Развитию продуктивного мышления студентов вуза в наибольшей степени: Педагогика высшей школы — примеры тестов, вопросы из которых могут попадаться во время тестирования в Синергии с ответами (даны ответы не на все вопросы)

alexxlab Разное

Содержание

Педагогика высшей школы — примеры тестов, вопросы из которых могут попадаться во время тестирования в Синергии с ответами (даны ответы не на все вопросы)

1. Образовательная среда высшего учебного заведения решают задачу …

личностно-профессионального развития специалиста +

культурного развития студентов

формирования профессиональных знаний и умений
 

2. К инструментам контроля качества успеваемости студентов относят …

портфолио

эссе

проекты
 

3. К пассивным образовательным технологиям относят …

«портфолио»

лекции

тренинги
 

4. … обучение – это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия

программированное 

Проблемное 

Дистантное 
 

5. Для формирования навыков самостоятельно работы, самоорганизации и самоконтроля наиболее эффективными являются … методы обучения

активный

интерактивные

пассивные
 

6. К интерактивным образовательным технологиям обучения относят …

«портфолио»

Тренинги +

лекции
 

7. Деятельность современной системы высшего образования в России регламентируется законом «Об образовании» от …

1992 г.

2014 г.

2012 г.
 

8. Деятельность педагога по передаче знаний, формированию умений и навыков – это …

преподавание

учение

обучение
 

9. Директивный стиль педагогического взаимодействия в большей степени адекватен … образовательным технологиям

активным 

пассивным 

интерактивным 
 

10. Организация домашней работы студентов …

необходима, так как это дает возможность набирать баллы в процессе учебы

не имеет значения для эффективности образовательного процесса 

необходима для закрепления пройденного материала и развития самостоятельного мышления
 

11. Неверно, что … входят в структуру системы высшего образования в России

академии 

университеты

колледжи
 

12. Неверно, что … относится к формам организации самостоятельной работы студентов

портфолио

тренинг

веб-квест
 

13. Деятельность учащегося по усвоению знаний и формированию навыков – это …

учение

обучение

преподавание
 

14. Развитию продуктивного мышления студентов вуза в наибольшей степени способствуют …

кейс-стади +

семинары

мастер-классы
 

15. … образовательные технологии предполагают односторонний поток информации от педагога к учащемуся

Интерактивные

Пассивные

Активные
 

16. Использование аудиовизуальных средств в проведении занятий со студентами …

не оказывает значимого влияния на процесс и результат

делает их более разнообразными

делает их более эффективными и информативными
 

17. … образовательные технологии предполагают полноценный диалог и обмен информацией между преподавателем и студентом

Пассивные

Интерактивные

Активные
 

18. К традиционным образовательным технологиям относят …

кейс-стади

«портфолио»

лекции
 

19. Преимуществом онлайн-обучения является …

его гибкость и доступность

легкость усвоения материала

высокое качество получаемых знаний
 

20. Ориентация на творческую активность, соответствие мировым образовательным стандартам, связь теории с практикой, на формирование компетенций в соответствии с требованиями рынка характерна для … образовательных технологий

любых 

традиционных 

инновационных 
 

21. Ориентация на научность, четкость организации педагогического процесса, упорядоченную подачу материала, использование ресурсов памяти характерны для … образовательных технологий

любых 

инновационных 

традиционных  +
 

22. Предметом педагогики высшей школы являются …

психологические особенности учебного процесса в учреждениях высшего образования

студенты, преподаватели, административно-управленческий персонал учреждений высшей школы и их взаимодействие

процессы обучения и воспитания в высшей школе и управление ими
 

23. … – это наука о закономерностях процесса воспитания и профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза

Педагогика высшей школы

Андрогогика

Психология высшей школы
 

24. Система высшего образования должна обеспечивать …

посредством увеличения объема знаний формирование компетенций, развитие интеллектуального потенциала и позитивные изменения в сознании личности

расширение кругозора, повышение уровня образованности личности

увеличение объема знаний, формирование профессиональные компетенции
 

25. По форме проведения итоговых мероприятий выделяют устный контроль и …

самоконтроль

письменный контроль

итоговый контроль
 

26. По субъектам контроля успеваемости выделяют контроль педагога, взаимный контроль и …

письменный контроль

итоговый контроль

самоконтроль
 

27. Мотивацию обучения студента в вузе, в первую очередь, повышает …

осознание возможностей применения этих знаний на практике

интересное донесение материала

эффективная система оценки успеваемости
 

28. … – наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы

Дидактика

Педагогика +

Психология
 

29. Неверно, что … относятся к инструментам контроля качества успеваемости студентов

устные ответы

показатели посещаемости

тесты
 

30. … – это процесс и результат усвоения человеком общего и специализированного социального опыта, систематизированных знаний, умений, общественных норм и ценностей

Образование 

Развитие

Воспитание

Тема 8. Методы и средства обучения

1. Проблемы методов обучения относятся к исследованиям:

а) фундаментальным;

2. Содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного про­цесса характеризует:

б) метод обучения;

3. Замена устного слова письменным является сущностной характеристикой этапа «революции» в области методов обучения (по К. Керр):

б) второго;

4. Выделены следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический в соответствии:

а) со спецификой усвоения различных видов содержания;

5. Классификацию методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся разработали:

б) М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер;

6. Исследования по проблеме методов обучения проводились:

г) А.Н. Алексюком, Ю.К. Бабанским и др.

7. Бинарная классификация методов обучения разработана:

б) М.И. Махмутовым;

8. Различные организационные формы процесса обучения изучали:

б) X. Лийметс, В.К. Дьяченко и др.;

9. Зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов со­держания образования относится к группе……………. .закономерностей:

а) структурных;

10. Для развития мышления наиболее эффективен такой метод обучения, как:

б) дискуссия;

11. Умение выявлять, систематизировать и применять знания наиболее эффек­тивно формирует такой метод обучения, как:

в) упражнение;

12. Формированию теоретических знаний в наибольшей степени способствует такой метод обучения, как:

а) лекция;

13. Форма организации взаимного обучения в зарубежной педагогике наиболее известна как:

а) белл-ланкастерская система;

14. Разделение детей на сильных, средних и слабых в зависимости от их способностей и успеваемости составляет суть следующей системы обучения:

б) мангейской;

15. «Проектная система обучения», или метод проектов (Уильям Килпатрик), раз­рабатывалась на основе теории:

б) дидактического прагматизма;

16. В отечественной педагогике в 20-е гг. активно предпринимались попытки внедрения:

б) дальтон-плана обучения;

17. Концепцию так называемого обучения «через совершение открытий» раз­работал:

в) Дж. Брунер;

18. В зарубежной педагогике под дальтон-планом понимается:

в) система индивидуализированного обучения;

19. Классно-урочная система обучения — это:

б) организационная форма обучения;

20. Основы классно-урочной системы заложил:

а) Я.А. Коменский;

21. Возможности современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся исследовались:

в) СВ. Ивановым, И.Т. Огородниковым;

22. Вопросы учебного оборудования и технических средств обучения изучались:

в) С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаевым;

23. Поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, необходимых для формирования соответствующих умственных действий и по­нятий, является одним из основных методов моделей обучения:

в) операциональных;

Тема 9. Модели и типы обучения

1. Основные взаимосвязи различных психологических теорий научения с тео­ретическими моделями обучения выделил:

б) Л. Б. Ительсон;

2. Модели обучения как управления процессом накопления и переработки чувственного опыта основываются на теориях научения:

а) ассоциативных;

3. На каких психологических теориях научения построена прагматическая теория учения путем решения проблем:

б) условно-рефлекторных;

4. Учение об интериоризации является основой моделей обучения:

б) условно-рефлекторных;

5. «Школа памяти» часто характеризуется как обучение:

а) традиционное;

6. В наибольшей степени учитываются данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения) и познания, исследования, мышления при обучении:

б) проблемном;

7. Для проблемного обучения характерно то, что:

в) обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых понятий и способов действий;

8. Закон ассоциаций, согласно которому повторение и запоминание материала считаются важнейшими условиями усвоения, составляет суть обучения:

а) традиционного;

9. Такие целевые установки, как формирование основ научного мировоззрения, формирование системы знаний, умений и навыков, составляют сущность:

б) проблемного обучения;

10. Процесс учения наилучшим образом моделирует процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия и творчества при:

б) проблемном обучении;

11. Теорию проблемного обучения в отечественной науке разрабатывал(а):

в) М.И. Махмутов;

12. Идея программированного обучения в американской педагогике была выдвинута в:

б) 1954 г.;

13. В наименьшей мере применимо для формирования практических умений и навыков:

б) проблемное обучение;

14. Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, но не позволяет получить новых знаний обучение:

в) программированное;

15. Идею программированного обучения выдвинул:

а) В.Ф. Скиннер;.

16. Награждение учащихся за соответствующую переработку нужной информа­ции и успешное отыскание целесообразных действий, обеспечивающих успех, а также наказание за ошибочные действия и решения являются одними из ос­новных принципов моделей обучения:

б) условно-рефлекторных;

17. В основе программированного обучения лежит подход:

а) кибернетический;

18. Автором книги «Психологические основы программированного обучения» является:

в) Н.Ф. Талызина;

19. Теорию программированного обучения в отечественной психолого-педагогической науке разрабатывал(а):

в) Н.Ф. Талызина;

20. Программированное обучение наиболее популярным в отечественной на­уке и педагогической практике было:

в) в конце 60-начале 70-х гг.;

21. Наиболее адекватное и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельно­сти, и развитию обучаемых:

б) проблемное обучение;

22. В основе программированного обучения лежит дидактический принцип:

б) последовательности;

23. Для традиционалистского обучения характерно то, что:

а) учащиеся усваивают знания в готовом виде, без раскрытия путей доказательства их истинности;

24. Концепция проблемного обучения разрабатывалась: в) Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым;

25. В зарубежной педагогике инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в школьную практику выступают:

б) В. Оконь, Ч. Куписевич;

Динамика развития творческого мышления в онтогенезе — Культурно-историческая психология

Среди множества направлений психологии творчества особое место занимает проблема развития творческого, или продуктивного, мышления в онтогенезе [13]. Эта проблема может быть рассмотрена с точки зрения функционального и генетического анализа, предложенного Л. С. Выготским [1]. Необходимость изучения соотношения функционального развития в возрастном или онтогенетическом аспектах подчеркивалась в работах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и других, поскольку «такой анализ выявляет причинно-следственную связь между двумя линиями развития» [9, с. 328]. Данный подход позволяет определить не только общую логику развития той или иной функции, но и выявить оптимальные условия, необходимые для ее развития на каждом возрастном этапе. В отношении творческого мышления это особенно актуально, поскольку изучение общих закономерностей его развития обычно сталкивается с методологическими трудностями, которые неодинаково преодолеваются в различных подходах к изучению творческого мышления. В зависимости от специфики понимания творческого мышления существенно меняются представления о методах его исследования, оценке и, соответственно, круг изучаемых феноменов [14].

Большие сложности связаны с тем, что существует множество трактовок творческого мышления, креативности. Большинство исследователей сходятся в одном: творчество характеризуется открытием нового (как для самого субъекта, так и для культуры в целом) [12]. Как отмечает Ж. Пиаже, открытие нового сопровождает все развитие ребенка, и с возрастом ценность этих открытий только увеличивается [10]. Однако отсутствие четких критериев, по которым можно оценить изменения в развитии творческого мышления, создает препятствия для решения многих практических и исследовательских задач. Поэтому создание необходимого инструментария для определения уровня развития творческого мышления и сравнения творческих проявлений в разных возрастах позволяет изучить общую динамику развития творческого мышления в онтогенезе и открывает возможности решения многих практических задач. Выявление возрастных нормативов особенно актуально для включения творческого мышления в общую систему диагностики психического развития детей. Кроме того, в сфере обучения и развития креативности эффективность обучающих программ определяется тем, насколько их форма и содержание соответствуют возрастным возможностям детей решения ими творческих задач, а также расширяют эти возможности за счет адекватно подобранного учебного материала [6]. Однако выбор учебных заданий зачастую осуществляется на основе субъективных критериев и, как отмечают исследователи, в ряде случаев требуется специальная адаптация задач для облегчения их понимания детьми [7; 8]. Этими соображениями и определяется теоретическая и практическая актуальность данного исследования и необходимость изучения линии развития творческого мышления в возрастном аспекте.

На сегодняшний день в психологии сложилось два основных подхода к изучению творческого мышления: как продукт и как процесс [12]. В первом случае исследователи ориентированы на выделение таких характеристик творческой деятельности, как продуктивность (количественный показатель), новизна, определяемая по статистической редкости ответа, степень детализированности, т. е. проработанность идеи (комплексность), вариативность идей и т. д. Задания, предлагаемые субъекту, имеют, как правило, множество возможных решений (например, дорисовать фигуру, составить предложения с определенными словами, придумать название к рассказу, смастерить коллаж и др.). При оценке результатов используется преимущественно качественный анализ, поэтому особую сложность составляет субъективизм экспертов при оценке результатов. Среди всех методов диагностики творческого мышления по продукту наиболее распространенной является методика П. Торренса — Миннесотские тесты творческого мышления (МТТМ) [15]. Эта методика была основана на концепции Дж. Гилфорда, выделившего дивергентное мышление, т. е. мышление в разных направлениях, как отдельный фактор в структуре интеллекта. Несмотря на многочисленную критику, по частоте использования метод Дж. Гилфорда и П. Торренса лидирует как в исследовательских, так и в практических целях психодиагностики творческого мышления, что связано с относительной легкостью его применения в разных возрастах, начиная с дошкольного [13; 14]. Следует отметить, что дивергенция — это лишь один из этапов творческого процесса, связанный с генерацией множества идей, что само по себе еще не гарантирует наличие среди них действительно творческих решений. Собственно, ту же функцию по созданию образов выполняет и воображение, поэтому методы диагностики творческого мышления и творческого воображения основаны на одном методическом приеме: отталкиваясь от ключевого стимула, необходимо создать целостный образ или продукт [4]. Несмотря на требование новизны, при решении задействуются готовые механизмы, что затрудняет выход за пределы имеющегося опыта.

Во втором подходе творческое мышление рассматривается с точки зрения его процессуальных характеристик [3; 11]. Для исследования традиционно применяется метод проблемных ситуаций, где в ходе решения малых творческих задач, или так называемых задач «на соображение» (ЗнС), субъекту необходимо преобразовать свой опыт, открыть способ решения задачи, создать средства для нахождения ответа [1]. Предполагается, что творческие механизмы универсальны как для решения масштабных творческих задач, так и ЗнС [5]. При этом большое значение приобретают наблюдение за поведением испытуемого, анализ его действий по продвижению к цели и высказываний по ходу решения, позволяющих изучать этапы творческого процесса, механизмы и условия протекания творческой деятельности. Однако этот метод для диагностики уровня сформированности творческого мышления в онтогенезе обычно не применяется, тогда как в рамках педагогической работы с детьми дошкольного и школьного возраста задачи на смекалку, на сообразительность активно используются [6; 7]. Но без учета возрастных закономерностей развития творческого мышления такая работа носит случайный и непоследовательный характер. Чтобы восполнить имеющийся недостаток исследований в данной области, было проведено сравнительно-возрастное исследование творческого мышления на материале решения задач «на соображение» (ЗнС).

Главной целью нашего исследования стало определение уровня сформированности творческого мышления у дошкольников, младших школьников и подростков при помощи ЗнС. В основе проведенного исследования лежит предположение, что общий уровень развития творческого мышления может быть оценен на основании доступных субъекту типов решения задач «на соображение».

Определенные сложности на пути к цели исследования связаны с многообразием малых творческих задач и отсутствием их четкой систематизации. Поэтому составление системы задач, которая позволит выявить возрастные особенности творческого мышления, стало неотъемлемым этапом нашей работы. Проанализировав известные ЗнС, традиционно применяемые в рамках исследований творческого мышления, и определив их диагностическую ценность в ходе пилотажных исследований, мы ограничили свой выбор невербальными ЗнС геометрического типа, поскольку они имеют самый широкий возрастной диапазон применимости. В качестве основы для классификации были выбраны способы (принципы) решения задач, поскольку именно открытие этих способов, неизвестных субъекту ранее, и придает процессу мышления творческий характер.

Для геометрических ЗнС всего таких способов было выделено семь: исключение и присоединение элементов, включение в целое, объединение элементов, трансформация фигуры, расширение границ поиска, выход в пространство. Мы предположили, что для каждого возраста диагностическими, т. е. наиболее дифференцирующими детей по уровню развития творческого мышления, будут задачи определенного типа. Конечно, диагностическая ценность задач для разных возрастов не остается постоянной: значение одних задач для инициирования творческого процесса утрачивается, других, наоборот, приобретается. В целом представленная последовательность задач воспроизводит логику открытия способов решения ЗнС в онтогенезе и соответствует уровням развития творческого мышления.

Участники

В исследовании приняли участие более 200 детей (воспитанники детских садов, учащиеся школ, досуговых и образовательных центров Москвы и Коломны (Московская обл.)). Всего 7 возрастных групп (от 3 до 15 лет) по 28—30 человек в каждой, а также 58 взрослых от 19 до 25 лет, студентов московских вузов. Исследование проводилось в 2004—2008 гг.

Задачи

В исследовании применялась система геометрических задач «на соображение», включавшая семь типов задач (в соответствии с вышеперечисленными способами решения), для каждого из которых были выделены два уровня сложности (табл. 1).

Таблица 1. Система задач «на соображение» геометрического типа

Процедура

Условия предъявления задач менялись в зависимости от возраста испытуемых. Для младших дошкольников использовалась игровая ситуация, в которой решение задач становилось частью игровых действий нескольких персонажей. Детям предлагалось помочь им, выполнив поставленное условие. Например, в доме зайчика сделать крышу, состоящую из двух треугольников, имея всего пять палочек. Именно использование игрового контекста позволило включить детей в решение задачи, создать у них мотивацию, необходимую для проявления поисковой активности. Взрослым и подросткам задачи предъявлялись в письменном виде, во всех остальных группах — устно. Решения зарисовывались на листе экспериментатором или испытуемыми. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым. Время решения не ограничивалось. Последовательность предъявления задач не менялась и соответствовала представленной в табл. 1.

Оценка выполнения

Была введена следующая система оценок: за самостоятельное решение ставится два балла; если в ходе решения требуется помощь стимулирующего или разъяснительного характера, ставится один балл. Введение помощи оказывается особенно актуальным на ранних этапах онтогенеза, поскольку без участия взрослого проблемный характер задачи не очевиден ребенку и он быстро прекращает любые попытки. Взаимодействуя со взрослым в ходе решения задачи, ребенок открывает для себя новую предметную область, в которой вскоре начинает ориентироваться вполне самостоятельно. Таким образом, максимальное количество баллов за решение всех задач составляет 28.

В ходе обработки результатов были получены данные, представленные в табл. 2.

Таблица 2. Результаты решения ЗнС по группам (баллы)

Возрастные группы Средний уровень продуктивности Пределы изменения показателей по группе Стандартное отклонение
Младшие дошкольники 2,43 0 — 6 1,74
Старшие дошкольники 6,18 2 — 10 3,62
Младшие школьники (I-II класс) 7,96 2 — 15 3,78
Младшие школьники (III-IV класс) 12,77 4 — 24 6,06
Младшие подростки 14,86 4 — 25 6,70
Старшие подростки 18,63 5 — 26 5,01
Взрослые 19,36 5 — 28 5,76

В ходе корреляционного анализа изменений возраста испытуемых и общего показателя продуктивности решения задач был получен коэффициент корреляции Спирмена r = 0,73 (p < 0,01). Это означает, что с возрастом происходит постепенное увеличение эффективности решения творческих задач. При этом возрастная динамика продуктивности творческого мышления имеет вид кривой с насыщением, где можно выделить периоды интенсивных изменений и стабильные периоды (рис. 1).

Рис. 1. Общая динамика уровня продуктивности творческого мышления

Согласно полученным данным, первые инсайты, связанные с открытием способов решения самых простых задач (на исключение и присоединение элементов фигуры), возникают впервые в дошкольном возрасте начиная с четырех лет. В более раннем возрасте (три года) дети в значительной степени ориентированы на воспроизведение усвоенных образцов построения фигуры и не могут перейти к самостоятельному поиску нового способа действия, демонстрируя уход от задачи или отказ от решения. Для младших дошкольников имеет большое значение игровая инструкция и активное участие экспериментатора по «вовлечению» детей в процесс решения. Именно это позволяет обнаружить возможности детей в решении ЗнС в столь раннем возрасте, хотя ранее это не предполагалось.

Наиболее интенсивные изменения в продуктивности решения ЗнС происходят в дошкольном возрасте (от 4 до 7 лет), младшем школьном (от 8 до 10 лет) и в подростковом возрасте (от 12 до 15 лет). Различия между этими возрастными группами являются значимыми по критерию Манна—Уитни (p < 0,01), тогда как показатель продуктивности в периоды между старшим дошкольным и младшим школьным возрастом, а также между концом младшего школьного возраста (9—10 лет) и началом подросткового возраста (11—12 лет), старшим подростковым и взрослостью имеет тенденцию к стабилизации. Различия между этими показателями оказались не значимыми.

Начиная со старшего дошкольного возраста четко выраженными становятся и внутригрупповые различия в эффективности решения ЗнС. Во всех этих возрастных группах существенным является разброс результатов, т. е. встречаются как высокие, так и низкие показатели успешности решения ЗнС. Однако нижний предел, отражающий минимальный набранный балл, с возрастом имеет тенденцию расти от нуля в дошкольном возрасте до пяти баллов к подростковому. Это означает, что часть заданий теряет свою диагностическую ценность для данных возрастов, поскольку с ними справляется больше половины испытуемых. В дошкольном, младшем школьном возрасте вплоть до подросткового отмечается и увеличение стандартного отклонения, затем происходит некоторая стабилизация этого показателя. Наиболее выраженными внутригрупповые различия становятся к концу младшего школьного возраста, с момента появления решений всех типов задач. Если рассматривать результаты решения отдельных типов задач, представленные на рис. 2, следует отметить, что в младшем дошкольном возрасте (с 4 лет) возможны решения преимущественно двух типов задач — на присоединение и исключение элементов. В старшем дошкольном возрасте по сравнению с младшими дошкольниками происходит значительное увеличение продуктивности за счет решения задач, связанных с объединением и включением элементов в новую целостность. К концу младшего школьного возраста появляются решения задач на трансформацию и единичные случаи решения задач всех типов, в том числе на расширение границ поиска и выход в пространство. Наиболее высокую степень развития творческого мышления при решении ЗнС продемонстрировали старшие подростки и взрослые, которые представили решения всех типов задач и проявили большую самостоятельность в осуществлении мыслительной деятельности.

Рис. 2. Распределение результатов решения по типам задач «на соображение»

Согласно полученным данным, представленная система задач «на соображение» позволяет проследить изменение продуктивности творческого мышления с возрастом: с младшего дошкольного возраста и до подросткового происходит постепенное увеличение количества решенных задач. При этом наиболее интенсивные изменения приходятся на периоды дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Открытие отдельных способов решения задач происходит неравномерно, в определенной последовательности, отражающей общую логику становления творческого мышления в онтогенезе. На основе данных о распределении успешности решения задач «на соображение» различных типов по возрастному критерию можно выделить следующие уровни развития творческого, или продуктивного, мышления в онтогенезе: нулевой, характеризующийся отсутствием творческих решений; исходный, связанный с появлением первых способов решений задач на исключение и присоединение; начальный, охватывающий период дошкольного и частично младшего школьного возраста и выражающийся в появлении решений задач на включение и объединение элементов; переходный, приходящийся на конец младшего школьного возраста, когда возникают решения задач на трансформацию и единичные решения всех видов задач, и основной, который представлен в виде решения задач всех типов и встречается начиная с младшего подросткового возраста. Такое распределение отражено на рис. 2. Это означает, что для каждого возраста есть свой класс ЗнС, в большей степени соответствующий уровню развития творческого мышления на данном этапе. Следовательно, для каждого возрастного периода необходимо выбирать задачи, в наибольшей степени отражающие возможности детей в данной области. Так, задачи на исключение и включение элементов вызывают значительные трудности и являются действительно задачами «на соображение» в дошкольном возрасте, тогда как практически все подростки с ними справляются. И наоборот, задачи на расширение границ поиска и выход в пространство недоступны детям вплоть до окончания младшего школьного возраста, следовательно, они не дифференцируют детей по уровню творческого мышления и не имеют диагностической ценности.

Таким образом, представленный метод исследования возрастных особенностей творческого мышления позволяет дифференцировать испытуемых в зависимости от успешности решения ими малых творческих задач, выявляя тем самым возрастные и индивидуальные различия в развитии творческого мышления. При этом показано, что не существует универсальных диагностических ЗнС для всех возрастов. Для каждого возраста можно выделить определенный круг задач, в наибольшей степени выявляющих возможности продуктивного мышления детей. В свою очередь, последовательное открытие в онтогенезе новых способов решения, воплощенных в задачах определенного типа, и увеличение возможностей решения ЗнС с возрастом отражают общую динамику становления творческого, или продуктивного, мышления и указывают на необходимость анализа специфических условий, определяющих его развитие на каждом возрастном этапе.

Проблемы педагогической инноватики

Поддавшись магии модного слова, не вникаем в суть понятия… Инновации

Марина ЕРМОЛАЕВА, доцент, профессор кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО, кандидат педагогических наук

Инновационная деятельность охватила все сферы общества. Внедрять новейшие достижения науки и техники, мыслить по-новому стало главным признаком любого активно развивающегося процесса. Не осталась в стороне и педагогическая инноватика. Как средство преобразования сегодня она еще находится в стадии становления, эмпирического поиска и, соответственно, вопросов в этой области возникает много.

Общепринятой концепции инновационной деятельности в образовании пока нет. Даже если она уже разработана, до учителей-практиков она пока не доведена, хотя уже существует насущная потребность в методическом пособии, которое бы раскрывало суть живой новации в образовании.

Сегодня инноватикой занимаются буквально все. Любое образовательное учреждение, которое мыслит себя в режиме развития, должно овладеть инновационной терминологией и любые свои методические идеи и разработки описать инновационно. Но, увлекшись и поддавшись магии модного слова, мы не вникаем в суть понятия, будучи не в состоянии определить, что есть инновация, а что – нет. Отсюда ощущение банальности, общепонятности. И скоро любое учреждение, занимающееся проектной и исследовательской методической деятельностью, будет вполне уверено, что занимается инновационной.

По результатам опроса руководителей образовательных учреждений на тему инноваций можно увидеть, что в основном это слово используется в отношении новых технологий, методических средств, новых форм проведения занятий. То есть любая новизна, даже субъективного характера, мыслится руководителями как идея вполне инновационная. И понятно: если есть сложности у руководителей, то, наверняка, не меньше их и у практиков.

Педагогика – древняя наука, и в ней уже многое создано. Поэтому маловероятны появления каких-то прорывов, порождения абсолютно новой педагогической идеи. Возникает чувство, что все, что сегодня маркируется как инновационный педагогический продукт, по сути дела, уже когда-то было.

Инновационный продукт – это результат деятельности образовательного учреждения, имеющего определенный статус и контакт с наукой, который представляет собой новую или усовершенствованную услугу, или продукт, апробированный на практике и готовый к распространению.

Существует два вида инноваций (по определению М.В. Кларина, автора книги об инновациях в мировой педагогике).

Модернизация – это усовершенствованный процесс (не посягаем на революционное преобразование привычного учебного процесса, но меняем некоторые фрагменты, чтобы выйти на иное качество процессов, результата).

Трансформация (понятие парное к модернизации и подчеркивающее кардинальное изменение привычных, традиционных форм) – порождение новых идей в педагогической практике, приводящих к существенному изменению привычной классно-урочной системы (возникновение альтернативных учебных заведений или форм организации учебного процесса).

Главная идея концепции модернизации — попытка обеспечить эффективность обучения для большинства учащихся («дайте минимум, но всем»). И тут возможно движение в трех направлениях:

  • выделение значимого ядра, которое позволит обеспечить качество образовательных услуг на выходе – новый федеральный государственный образовательный стандарт;
  • максимальный учет логики усвоения и, соответственно, более внимательное отношение к психологическим процессам, происходящим на стороне ученика;
  • усиление обратной связи (КИМы, различного рода диагностики, которые позволят понимать на каждом шаге учебного процесса, что происходит с каждым учащимся).

Идея модернизации процесса обучения может быть сведена к этим трем основным позициям. Если мы посмотрим на те продукты, которые предложены в рамках конкурса инновационных продуктов, то они все построены либо вокруг содержания образовательной программы, либо более четкого технологического обеспечения этого содержания, где основательнее прописана психолого-педагогическая сторона дела. Или разработаны варианты вокруг системы оценок и диагностических методик.

Идея воспитания свободного человека для свободного общества, усиление творческого потенциала и все, что связано с проектной, исследовательской деятельностью учащихся в традиционной классно-урочной системе, достаточно сложно реализуется, если, конечно, мы искренне этого хотим.

Именно на основе инноваций-трансформаций, где меняется учебный процесс и кардинально перестраивается сама форма организации учебного процесса, возможно порождение и творческих продуктов, и того, что мы называем продуктивной самодеятельностью учащихся.

По сути дела, о подлинной инновации можно говорить только при наличии семи существенных признаков:

  • системного изменения;
  • педагогического объекта;
  • соответствия прогрессивным образовательным тенденциям;
  • направленности на разрешение актуальных педагогических проблем;
  • общественного признания;
  • нового качества;
  • готовности к внедрению.

Очень трудно одним предложением сформулировать определение педагогической инновации. Понятно, что речь должна идти о системном изменении определенного педагогического объекта (школа, учебное занятие, курс, программа, методика и т.д.). И это не просто изменение. Оно обязательно согласуется с прогрессивными образовательными тенденциями, связанными со стратегическими задачами развития образования. Очень важно, чтобы изменение было направлено на решение актуальных педагогических проблем, не решаемых старыми средствами.

Итак, привнесено некое изменение, представлено педагогической общественности и получено признание в том, что новое качество зафиксировано, и предложенная идея готова к распространению. То есть коэффициент авторства в этой идее невелик, потому что если предъявлен уникальный, самобытный продукт, то трудно надеться, что он может быть использован в других образовательных учреждениях или в деятельности другого педагога.

Когда мы в качестве экспертов изучаем различные продукты, которые поступают от отдельных педагогов, инициативных групп или образовательных учреждений, то видим очень разный масштаб педагогических объектов. Это может быть образовательная система целого образовательного учреждения (иногда – района), или новый тип образовательного учреждения (инновации «макроуровня»), или (что является наиболее частым) по методическому совершенствованию своей деятельности.

Например, разнообразные учебно-методические комплексы, которые обладают не только содержательным наполнением, но и некоторым методическим обеспечением процесса: программы, авторские курсы, образовательные сайты. Много разработок систем оценок, диагностических методик. Здесь можно говорить об инновациях «микроуровня» – когда речь идет о новаторстве отдельного учителя, инициативной группы или отдельной ступени образования. Но всегда надо иметь в виду, на какую перспективу рассчитан и этот микропродукт. Так или иначе, педагог или группа авторов соотносят его с основными образовательными тенденциями:

  • информатизацией (медиаграмотность) – то, что способствует формированию информационной культуры учащихся, позволяет им эффективно искать, анализировать и использовать разнообразную информацию для решения своих проблем;
  • профилизацией – в замечательном пособии «Живая инновация» сделан мощный акцент на возможность для учащегося определиться в своем будущем профиле, своей профессии, и хотя профилизация не является новостью для нашего образования, но ее компетентностная аранжировка является определенной новинкой;
  • здоровьесберегающим потенциалом – учитывая очень низкий коэффициент здоровья учащихся, а также колоссальный физический и психологический износ кадрового ресурса;
  • демократизацией – по сути, это заявка от бизнеса, производства: работа в команде, готовность к смене социальных ролей; проблемы завтрашнего дня столь сложны, что не решаемы отдельно взятым сознанием;
  • гуманизацией – это неизбывная проблема нашего образования: есть некоторое беспокойство, что существует тенденция свести личностно-ориентированное образование к построению человека с заданными качествами, поэтому всегда остаются востребованными наработки, которые создают условия для реализации идей личностно-гуманной педагогики – мы все-таки идем от ребенка, его возможностей и потребностей, создавая условия для его максимальной личностной реализации.

Говоря о появлении нового качества, мы прекрасно понимаем, что и стандарт, и, отчасти, новые документы предлагают нам новые цели – универсальные учебные действия, ключевые компетенции и т.д. Учитель в своем методическом воплощении не вполне «заточен» на эти компетентностные результаты. Понятно, что-то должно меняться в самой организации дела. Поэтому естественен повышенный интерес к инновациям на технологическом уровне – новой методической аранжировке. Поэтому когда мы говорим о типологии инновационных продуктов, нам интересен технологический аспект.

И здесь возможны следующие варианты.

Инновация-адаптация. Известная идея проецируется в некоторые новые условия. Групповая работа, например, не является новинкой, но использование ее на этапе проверки или оценки знаний является в определенной степени ноу-хау. Все учителя постоянно работают с индивидуальными карточками, но использование их на этапе сообщения нового знания во многом является новацией.

Инновация-реновация. Это как раз дань той мысли, что в педагогике многое, если не все, создано. Огромный потенциал традиций и внимательное отношение к ним, их использование на сегодняшнем новом витке развития очень важны. Проектные идеи сегодня воспринимаются достаточно новационно, хотя и это также инновация-реновация. Пример: 1905 год, Станислав Шацкий со своей группой, работающий над воплощением проектного метода в обучении. И сегодня мы возвращаемся к этой технологии, но на новом витке, внося отчасти новый смысл и новые методические развороты.

Инновация-интеграция. В этом случае у каждого педагога есть россыпь различных педагогических приемов, методических затей. Так же, как у художника есть много красок, и он каждый раз создает новую композицию. Можно говорить о некоторых технологических инновационных идеях, которые представляют собой новую композицию знакомых нам методов и приемов. К инновациям-интеграциям можно отнести и технологию критического мышления, потому что это определенно новая композиция известных приемов; технологию мастерских в самых разнообразных своих типах (ценностно-смысловых ориентаций, построения знаний, сотрудничества).

Когда мы получаем инновационные продукты, где заявлены технологии, то редко выходим на их развернутый комментарий. Понятно, что целостное, системное описание или преобразование методического инструмента состоит в изложении концептуальной основы (принципов, ведущих идей) при обозначении возможностей (тех целей, которых мы можем достичь). В содержании же новой технологии самое важное – процессуальное описание алгоритма пошаговой организации процесса и диагностика. Диагностический инструментарий – одно из самых слабых мест любого инновационного продукта.

Сегодня участники проекта «Живая инициатива» порождают много идей в рамках организации занятий по данному пособию. Но какие возможности есть у учителя, чтобы зафиксировать их результаты?

Важно предложить новое основание для классификации современных образовательных технологий. В качестве такового можно предложить востребованную сегодня самостоятельную деятельность учащихся, проходящую под руководством педагога, ориентированную на определенные способности учащихся. Сама история цивилизации и культуры выдвигает четыре основных формы процесса. В них идет образование человека: учение, труд, общение и игра. Эти процессы не новы для нашего образования. Необходимо воспитать ученика, привычного к труду, но не любой труд сейчас востребован с точки зрения преобразования школы.

Четыре инновационных направления и подхода

Проектный подход. Мы го

Обучение студентов критическому мышлению (мнение)

На протяжении почти 50 лет преподаватели и политики, от классных комнат до Овального кабинета, подчеркивали важность того, чтобы выпускники были квалифицированными критически мыслящими студентами.

Контент, который когда-то приходилось вбивать в головы учащимся, теперь можно просто провести пальцем по телефону, но способность понять эту информацию требует критического отношения к ней. Точно так же наша демократия сегодня находится под угрозой не из-за отсутствия доступа к данным и мнениям по наиболее важным вопросам дня, а из-за нашей неспособности отделить правду от фальши (или безнадежно предвзято).

Мы, безусловно, добились прогресса в обучении критическому мышлению за последние пять десятилетий. Курсы, посвященные этому предмету, можно найти в каталогах многих колледжей и университетов, в то время как академические стандарты последнего поколения K-12 подчеркивают не только содержание, но и навыки, необходимые для критического осмысления содержания, преподаваемого на английском языке, математике, естествознании и социальных сетях. учебные классы.

Несмотря на этот прогресс, 75 процентов работодателей заявляют, что студенты, которых они нанимают после 12, 16 или более лет формального образования, не обладают способностью критически мыслить и решать проблемы — несмотря на то, что почти все преподаватели заявляют, что уделяют первоочередное внимание помощи студентам в развитии этих самых навыки и умения. Эти статистические данные были включены в книгу Ричарда Арума и Джосипы Роксы « Academically Adrift » 2011 года, которая вызвала переполох, когда авторы заявили, что студенты практически не достигли прогресса в развитии критического мышления в течение учебы в колледже.

С ростом опасностей, многие из которых связаны с недостаточным критическим мышлением по наиболее важным предметам, мы, безусловно, должны делать больше, чтобы сегодняшние ученики завтра стали умелыми мыслителями. К счастью, мы в состоянии сделать это, не отменяя существующую систему высшего образования или не разоряя банк.

Что мы подразумеваем под «критическим мышлением»?

Одним из препятствий, мешавших нам добиться большего прогресса в обучении критическому мышлению за последние несколько десятилетий, является представление о том, что мы все еще недостаточно хорошо понимаем эту концепцию, чтобы определить, как обучение навыкам критического мышления может быть интегрировано в учебную программу.

Этот паралич частично проистекает из дебатов внутри критически мыслящего сообщества по поводу того, как следует определять этот термин. Но такие дискуссии, хотя и являются вдумчивыми и конструктивными, не должны заслонять тот факт, что существует широко распространенный консенсус относительно того, какие навыки составляют критическое мышление, а также существенные исследования того, как этим навыкам можно успешно обучать.

Например, критическое мышление подразумевает структурированное мышление. Термин, обычно используемый для описания этой формы продуктивного, структурированного мышления — «логика», но логика описывает ряд систем для систематического мышления.

Формальная логика сводит слова и идеи к символам, которыми можно манипулировать, например, так же, как числа и символы, используемые в математике. Хотя формальная логика необычайно мощна (спросите любого программиста), мы также можем систематизировать наши рассуждения, используя неформальную логику, которая позволяет нам учитывать значение слов, а не сводить их к символам, вписывающимся в структуру. Существует также ряд графических систем для отображения логических взаимосвязей, некоторые из которых достаточно просты для понимания молодыми учащимися, которые могут быть применены к любой области контента.

Поскольку большая часть коммуникации, о которой нам необходимо критически относиться, включает в себя повседневный человеческий язык, а не машинный код, квалифицированные критические мыслители также должны уметь переводить устной и письменной речи в точные утверждения, которые можно встроить в логическую структуру. Этот процесс перевода — это не только наука, но и искусство, но с практикой студенты могут выполнять такой перевод чего угодно, от исторических или литературных документов до научных идей и математических доказательств.

Когда эти переведенные точные утверждения встроены в логическую структуру, у вас есть аргумент — основная единица рассуждения. Аргументы можно найти в политических выступлениях, редакционных статьях и рекламных объявлениях, а также в общении в разных областях науки, науки и техники, а правила анализа качества аргументов существуют уже более 2000 лет.

Структурированные аргументы играют особую роль в подчеркивании важности причин убеждения (в логической аргументации называемого ордером ), что дает учащимся возможность понять, почему истинные предпосылки могут привести к ложному заключению, а не работать в соответствии с ними. неправильное представление о том, что мир состоит из фактов, которые могут быть правдой или ложью, а все остальное попадает в категорию мнений (или, что еще хуже, «просто мнений»).

Еще один миф, который замедлил более глубокую интеграцию обучения критическому мышлению в учебную программу, — это опасение, что педагогические навыки, в том числе навыки критического мышления, должны происходить за счет преподавания академического содержания. И все же нельзя критически относиться к предмету, о котором ничего не знаешь. Поскольку базовые знания , включая знание содержания, относящегося к академическим дисциплинам, являются жизненно важной частью критического мышления, понимание содержания и критическое мышление о нем не должны вступать в конфликт.

В то время как люди продолжают спорить о роли таких элементов, как творчество, в процессе критического мышления, существует общий консенсус, восходящий к самым ранним определениям этого термина, что концепция включает в себя три взаимосвязанных элемента: знания (например, знание одной или нескольких логических систем), навыков (например, навыков применения этой логической системы для построения и анализа аргументов) и предрасположенностей (таких как готовность применять принципы критического мышления вместо того, чтобы прибегать к существующим неисследованным убеждениям, или просто верьте тому, что вам говорят авторитетные лица).

Обучение студентов критическому мышлению

Подобно тому, как существует достаточный консенсус относительно того, что такое критическое мышление, у нас также есть адекватное согласие относительно того, как лучше всего обучать критическому мышлению. Исследования показывают, что элементы критического мышления необходимо преподавать явно, , а не предполагать, что они придут в голову, когда вдумчивые учителя просматривают сложный материал со студентами. Как упоминалось ранее, почти все профессора колледжей уделяют первоочередное внимание развитию способностей своих студентов к критическому мышлению, но чтобы перейти от стремления к прогрессу, они должны сочетать этот приоритет с практиками, которые делают обучение критическому мышлению явным в рамках дисциплины.

Например, математика — это предмет, по которому учащихся постоянно знакомят с примерами дедуктивного мышления в форме математических доказательств. Тем не менее, сколько профессоров математики используют эту возможность, чтобы подробно познакомить студентов с принципами дедуктивного мышления или противопоставить дедуктивную логику индуктивной логике (основной способ рассуждения, используемый в науке)? Точно так же действия, связанные с информационным чтением и аргументированным письмом, предоставляют идеальные возможности для ознакомления студентов на уроках письма в колледже с логическими аргументами, в которых доказательства (в форме предпосылок аргумента) приводят к заключению и как эти аргументы могут быть проверены на достоверность и обоснованность. , сила и слабость.

Как оказалось, количество критически мыслящих тем, которые необходимо понять профессорам и студентам, относительно невелико, конечно, по сравнению с гораздо большим объемом контента, который студенты должны освоить на курсах английского языка, математики, естественных наук или истории. Однако для того, чтобы студенты могли развиваться как критические мыслители, они должны применить эти знания на практике сознательной практики , которая специально направлена ​​на развитие навыков критического мышления. Этого можно достичь с помощью тщательно разработанных мероприятий и заданий, которые предоставляют учащимся возможность попрактиковаться в применении принципов критического мышления для ответа на вопросы и решения проблем, характерных для областей академического содержания.

Предыдущий пример, в котором профессор математики противопоставляет дедуктивное и индуктивное рассуждения и объясняет, что каждая форма рассуждения привносит в разные дисциплины, демонстрирует потенциал навыков критического мышления для передачи между академическими областями. Поскольку критическое мышление применимо повсеместно, преподаватели могут также использовать примеры и целенаправленные практические упражнения, чтобы показать студентам, как они могут применять методы критического мышления к вопросам вне класса, например, как систематически принимать решения относительно учебы или работы или как избежать манипуляций со стороны политики и рекламодатели.

Один исследователь критического мышления предположил, что для того, чтобы стать квалифицированным критическим мыслителем, требуется такое же количество практики, которое требуется для того, чтобы стать высококвалифицированным спортсменом или музыкантом: примерно 10 000 часов. Если это предложение хотя бы частично верно, оно указывает на проблему, поскольку ни один класс или даже годы обучения не могут предоставить такое количество времени для практики.

Вот почему профессора должны не только обучать студентов навыкам критического мышления и давать им возможность применять их, но они также должны вдохновлять их продолжать практиковать эти навыки самостоятельно по академическим предметам и во всех сферах жизни. Учитывая, что мышление — это то, чем мы занимаемся каждый час бодрствования и не требует тренировочных площадок, инструментов или специального оборудования, вдохновленные ученики могут применять навыки критического мышления, которым они овладевают в классе, чтобы улучшить свои оценки и принимать более правильные решения в жизни, укрепляя свою ценность и создание эффективного цикла непрерывного использования.

Практики обучения критическому мышлению с высоким уровнем использования

Методы, которые я описал выше — подробные инструкции по принципам и техникам критического мышления, возможности осознанной практики, которые заставят эти методы работать, поощрение перехода между областями и воодушевление студентов на самостоятельную практику критического мышления — все это представляет собой высокую оценку. — использовать практики критического мышления, применимые к любой области.Такие практики могут применяться к целевым областям содержания, подчеркивая тот факт, что включение практик критического мышления в учебную программу не должно вытеснять другие занятия, которые преподаватели колледжей использовали в течение многих лет.

Конкретные методы улучшения способности студентов к критическому мышлению могут помочь колледжам и университетам, в том числе гуманитарным школам, борющимся в эпоху, в которой упор делается на STEM и профориентацию, ориентированную на карьеру, например, бизнес, определить свою миссию как место, где явно используются наиболее важные навыки 21-го века. учили, практиковали и осваивали.Одним из основных направлений, в котором новый акцент на развитии практических навыков критического мышления может иметь двойное влияние, является образование, где студенты, обучающиеся по программам подготовки учителей бакалавриата и магистратуры, могут обучаться с использованием эффективных практик критического мышления, которые они затем могут применять в классе когда они поступают на работу в школы K-12.

Изменение колледжей, чтобы они охватили оба метода и культуру критического мышления, не требует пересмотра образования, исключения курсов или даже просьбы профессоров пожертвовать подходами, которые они разработали и успешно использовали. Он просто включает в себя добавление новых инструментов в их арсенал, которые позволяют им выполнять то, что они уже всем сердцем поддерживают: помогать учащимся развить навыки, необходимые для критического мышления о мире.

Критическое мышление и решение проблем | Университет Теннесси в Чаттануге

Что такое критическое мышление?

При изучении обширной литературы по критическому мышлению появляются различные определения критического мышления. Вот несколько примеров:

  • «Критическое мышление — это интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого осмысления, применения, анализа, синтеза и / или оценки информации, собранной или генерируемой в результате наблюдения, опыта, размышлений, рассуждений или общения, в качестве руководства к убеждениям. и действие »(Скривен, 1996).
  • «Большинство формальных определений характеризуют критическое мышление как намеренное применение рациональных мыслительных навыков более высокого порядка, таких как анализ, синтез, распознавание проблем и решение проблем, умозаключение и оценка» (Анджело, 1995, стр. 6).
  • «Критическое мышление — это мышление, которое оценивает себя» (Центр критического мышления, 1996b).
  • «Критическое мышление — это способность думать о своем мышлении таким образом, как 1. Признать его сильные и слабые стороны и, как следствие, 2.Переделать мышление в улучшенной форме »(Центр критического мышления, 1996c).

Возможно, самое простое определение предлагает Бейер (1995): «Критическое мышление … означает вынесение обоснованных суждений» (стр. 8). По сути, Бейер рассматривает критическое мышление как использование критериев для оценки качества чего-либо, от приготовления пищи до заключения исследовательской работы. По сути, критическое мышление — это дисциплинированный образ мышления, который человек использует для оценки достоверности чего-либо (утверждений, новостей, аргументов, исследований и т. Д.)).

Задний

Характеристики критического мышления

Уэйд (1995) выделяет восемь характеристик критического мышления. Критическое мышление включает в себя постановку вопросов, определение проблемы, изучение доказательств, анализ предположений и предубеждений, избегание эмоциональных рассуждений, избегание чрезмерного упрощения, рассмотрение других интерпретаций и терпимость к двусмысленности. Работа с двусмысленностью также рассматривается Strohm & Baukus (1995) как неотъемлемая часть критического мышления: «Двусмысленность и сомнения служат функции критического мышления и являются необходимой и даже продуктивной частью процесса» (стр.56).

Другая характеристика критического мышления, идентифицированная многими источниками, — это метапознание. Метапознание — это размышление о собственном мышлении. Более конкретно, «метапознание — это осознание своего мышления, когда он выполняет определенные задачи, а затем использование этого осознания для управления тем, что он делает» (Jones & Ratcliff, 1993, стр. 10).

В книге «Критическое мышление» Бейер подробно объясняет, что он считает важными аспектами критического мышления. Это:

    • Диспозиции: критически настроенные мыслители скептичны, непредубеждены, ценят справедливость, уважают доказательства и аргументы, уважают ясность и точность, смотрят на разные точки зрения и меняют позиции, когда разум побуждает их к этому.
    • Критерии: Чтобы мыслить критически, необходимо применять критерии. Необходимы условия, которые должны быть соблюдены, чтобы что-то считалось правдоподобным. Хотя можно утверждать, что каждая предметная область имеет разные критерии, некоторые стандарты применимы ко всем предметам. «… утверждение должно … быть основано на релевантных точных фактах; основано на достоверных источниках; точным; беспристрастным; свободным от логических ошибок; логически последовательным; и строго аргументированным» (стр. 12).
    • Аргумент: утверждение или предложение с подтверждающими доказательствами.Критическое мышление включает выявление, оценку и построение аргументов.
    • Рассуждение: способность сделать вывод из одной или нескольких предпосылок. Для этого необходимо изучить логические отношения между операторами или данными.
    • Точка зрения: способ взгляда на мир, который формирует конструкцию смысла. В поисках понимания критические мыслители рассматривают явления с самых разных точек зрения.
    • Процедуры применения критериев: Другие типы мышления используют общую процедуру.Критическое мышление использует множество процедур. Эти процедуры включают в себя постановку вопросов, вынесение суждений и определение предположений.

Задний

Зачем учить критическому мышлению?

Оливер и Утермолен (1995) считают, что студенты слишком часто являются пассивными рецепторами информации. Благодаря технологиям сегодня доступно огромное количество информации. Этот информационный взрыв, вероятно, продолжится и в будущем.Студентам нужен гид, чтобы отсеять информацию, а не просто пассивно ее принять. Учащимся необходимо «развивать и эффективно применять навыки критического мышления в своих академических исследованиях, в решении сложных проблем, с которыми они столкнутся, и в отношении критического выбора, который они будут вынуждены сделать в результате информационного взрыва и других быстрых технологических изменений» ( Оливер и Утермохлен, стр. 1).

Как упоминалось в разделе «Характеристики критического мышления», критическое мышление включает вопросы.Важно научить студентов задавать хорошие вопросы, мыслить критически, чтобы продолжить развитие тех самых областей, которые мы преподаем. «Каждая область остается активной только в той мере, в какой возникают новые вопросы и принимаются всерьез» (Центр критического мышления, 1996a).

Бейер считает обучение критическому мышлению важным для самого состояния нашей страны. Он утверждает, что для успешной жизни в условиях демократии люди должны уметь критически мыслить, чтобы принимать правильные решения в личных и гражданских делах.Если учащиеся научатся мыслить критически, они смогут использовать хорошее мышление в качестве ориентира, которым они руководствуются в своей жизни.

Задний

Обучающие стратегии, способствующие развитию критического мышления

1995 год, том 22, выпуск 1 журнала «Преподавание психологии» посвящен обучению критическому мышлению. Большинство стратегий, включенных в этот раздел, взяты из различных статей, составляющих этот выпуск.

      • CATS (методы оценивания в классе): Анджело подчеркивает, что текущее оценивание в классе помогает контролировать критическое мышление учащихся и способствовать его развитию.Пример CAT: попросить учащихся написать «Минутный листок», отвечая на такие вопросы, как «Что было самым важным, что вы узнали в сегодняшнем классе? Какой вопрос, связанный с этим занятием, остается у вас в голове больше всего?» Учитель выбирает некоторые листы и готовит ответы к следующему классному собранию.
      • Стратегии совместного обучения: Купер (1995) утверждает, что размещение учащихся в ситуациях группового обучения — лучший способ развить критическое мышление. «В правильно структурированной совместной учебной среде учащиеся проявляют больше активного, критического мышления при постоянной поддержке и обратной связи со стороны других учащихся и учителя» (стр.8).
      • Пример из практики / Метод обсуждения: Макдэйд (1995) описывает этот метод как учитель, представляющий классу случай (или историю) без заключения. Затем, используя подготовленные вопросы, учитель проводит учеников через обсуждение, позволяя ученикам сделать вывод для случая.
      • Использование вопросов: Кинг (1995) определяет способы использования вопросов в классе:
      • Взаимный опрос сверстников: После лекции учитель показывает список вопросов (например, «Каковы сильные и слабые стороны…). Студенты должны написать вопросы по лекционному материалу. В небольших группах ученики задают друг другу вопросы. Затем весь класс обсуждает некоторые вопросы каждой малой группы.
      • Вопросы читателя: попросите учащихся написать вопросы по заданному чтению и сдать их в начале урока. Выберите несколько вопросов, которые послужат толчком для обсуждения в классе.
      • Обучение в конференц-стиле: Учитель не «обучает» класс в смысле чтения лекций.Учитель ведет конференцию. Студенты должны внимательно прочитать все необходимые материалы перед занятием. Назначенные показания должны быть в зоне ближайшего развития. То есть, чтение должно быть понятным для учащихся, но при этом быть сложным. Класс состоит из студентов, которые задают друг другу вопросы и обсуждают эти вопросы. Учитель не остается пассивным, а, скорее, помогает «направлять и формировать дискуссии, задавая стратегические вопросы и помогая ученикам опираться на идеи друг друга» (Underwood & Wald, 1995, p.18).
      • Используйте письменные задания: Уэйд считает, что использование письма фундаментально для развития навыков критического мышления. «С помощью письменных заданий преподаватель может стимулировать развитие диалектического мышления, требуя от студентов аргументировать обе [или несколько] сторон вопроса» (стр. 24).
      • Диалоги: Робертсон и Рэйн-Шостак (1996) выделяют два метода стимулирования полезных дискуссий в классе:
        • Письменные диалоги: Дайте учащимся письменные диалоги для анализа.В небольших группах учащиеся должны определить разные точки зрения каждого участника диалога. Необходимо искать предвзятость, наличие или исключение важных доказательств, альтернативные интерпретации, искажение фактов и ошибки в рассуждениях. Каждая группа должна решить, какая точка зрения наиболее разумна. Придя к выводу, каждая группа разыгрывает свой диалог и объясняет его анализ.
        • Спонтанный групповой диалог: Одной группе студентов назначаются роли, которые они должны играть в дискуссии (например, лидер, дающий информацию, ищущий мнение и несогласный).Формируются четыре группы наблюдателей с функциями определения того, какие роли кто играет, выявления предубеждений и ошибок в мышлении, оценки навыков рассуждения и изучения этических последствий содержания.
      • Неоднозначность: Strohm & Baukus выступают за создание многозначности в классе. Не давайте студентам четкий материал. Предоставьте им противоречивую информацию, которую они должны продумать.

Задний

Ссылки и ресурсы

      • Анджело Т.А. (1995). Начало диалога: Мысли о развитии критического мышления: Классная оценка критического мышления. Преподавание психологии, 22 (1), 6-7.
      • Бейер, Б. К. (1995). Критическое мышление. Блумингтон, Индиана: Образовательный фонд дельты Пхи-Каппа.
      • Центр критического мышления (1996a). Роль вопросов в мышлении, преподавании и обучении. [В сети]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
      • Центр критического мышления (1996b).Структуры самооценки студентов. [В сети]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/trc.nclk
      • Центр критического мышления (1996c). Три определения критического мышления [Он-лайн]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
      • Купер, Дж. Л. (1995). Совместное обучение и критическое мышление. Преподавание психологии, 22 (1), 7-8.
      • Джонс, Э. А. и Ратклифф, Г. (1993). Навыки критического мышления для студентов колледжей.Национальный центр высшего образования, обучения и оценки, Юниверсити-Парк, Пенсильвания. (Eric Document Reproduction Services No. ED 358 772)
      • Кинг, А. (1995). Разработка учебного процесса для улучшения критического мышления в рамках учебной программы: пытливые умы действительно хотят знать: использование вопросов для обучения критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 13-17.
      • McDade, S.A. (1995). Педагогика тематических исследований для развития критического мышления. Педагогическая психология, 22 (1), 9-10.
      • Оливер, Х. и Утермолен, Р. (1995). Инновационная стратегия обучения: использование критического мышления, чтобы дать студентам путеводитель в будущее (Eric Document Reproduction Services No. 389702)
      • Робертсон, Дж. Ф. и Ране-Шостак, Д. (1996). Использование диалогов для развития навыков критического мышления: практический подход. Журнал по грамотности подростков и взрослых, 39 (7), 552-556.
      • Скривен, М. и Пол, Р. (1996). Определение критического мышления: проект заявления для Национального совета по вопросам критического мышления.[В сети]. Доступен HTTP: http://www. criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
      • Strohm, S.M., & Baukus, R.A. (1995). Стратегии развития навыков критического мышления. Преподаватель журналистики и массовых коммуникаций, 50 (1), 55-62.
      • Андервуд, М. К., и Уолд, Р. Л. (1995). Обучение в стиле конференции: метод развития сердечного критического мышления. Педагогическая психология, 22 (1), 17-21.
      • Уэйд, К. (1995). Использование письма для развития и оценки критического мышления.Преподавание психологии, 22 (1), 24-28.

Задний

Прочие материалы для чтения

      • Бин, Дж. К. (1996). Интересные идеи: руководство профессора по интеграции письма, критического мышления и активного обучения в классе. Джосси-Басс.
      • Бернштейн, Д. А. (1995). Модель переговоров для обучения критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 22-24.
      • Карлсон, Э. Р. (1995). Оценка достоверности источников. Недостающее звено в обучении критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 39-41.
      • Facione, P. A., Sanchez, C. A., Facione, N. C., & Gainen, J. (1995). Склонность к критическому мышлению. Журнал общего образования, 44 (1), 1-25.
      • Halpern, D. F., & Nummedal, S. G. (1995). Заключительные мысли о помощи студентам в улучшении их мышления. Преподавание психологии, 22 (1), 82-83.
      • Исбелл, Д. (1995). Обучение письму и исследованиям как неразделимые: преподавательский состав профессорско-преподавательского состава и библиотекарь. Обзор справочных служб, 23 (4), 51-62.
      • Джонс, Дж. М. и Сафрит, Р. Д. (1994). Развитие навыков критического мышления у взрослых учащихся с помощью инновационного дистанционного обучения. Доклад, представленный на Международной конференции по практике образования взрослых и социального развития. Цзинань, Китай. (Eric Document Reproduction Services No. ED 373 159)
      • Санчес, М.А. (1995). Использование принципов критического мышления в качестве руководства для обучения на уровне колледжа. Преподавание психологии, 22 (1), 72-74.
      • Спайсер, К. Л. и Хэнкс, В. Э. (1995). Множественные меры навыков критического мышления и предрасположенности в оценке критического мышления. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации речевой коммуникации, Сан-Антонио, Техас. (Eric Document Reproduction Services No. ED 391 185)
      • Терензини, П. Т., Спрингер, Л., Паскарелла, Э. Т., и Нора, А.(1995). Влияния, влияющие на развитие навыков критического мышления учащихся. Исследования в высшем образовании, 36 (1), 23-39.

Задний

В Интернете

      • Карр, К. С. (1990). Как научить критическому мышлению. Эрик Дайджест. [В сети]. Доступен HTTP: http://ericps.ed.uiuc.edu/eece/pubs/digests/1990/carr90.html
      • Центр критического мышления (1996).Домашняя страница. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/
      • Центр критического мышления (1996a). Роль вопросов в мышлении, преподавании и обучении. [В сети]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
      • Центр критического мышления (1996b). Структуры самооценки студентов. [В сети]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/trc.nclk
      • Центр критического мышления (1996c).Три определения критического мышления [Он-лайн]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
      • Эннис, Боб (без даты). Критическое мышление. [Он-лайн], 4 апреля 1997 г. Доступен HTTP: http://www.cof.orst.edu/cof/teach/for442/ct.htm
      • Государственный университет Монклера (1995 г.). Учебный ресурсный центр. Ресурсы критического мышления: аннотированная библиография. [В сети]. Доступен по протоколу HTTP: http://www.montclair.edu/Pages/CRC/Bibliographies/CriticalThinking.HTML
      • Без автора, без даты. Критическое мышление — это … [Он-лайн], 4 апреля 1997 г. Доступен HTTP: http://library. usask.ca/ustudy/critical/
      • Скривен, М. и Пол, Р. (1996). Определение критического мышления: проект заявления для Национального совета по вопросам критического мышления. [В сети]. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
      • Шеридан, Марсия (без даты). Страница горячих ссылок на темы интернет-образования. [Он-лайн], 4 апреля 1997 г.Доступен HTTP: http://sun1.iusb.edu/~msherida/topics/critical.html

Задний

(PDF) Продуктивное мышление в беседах о проектировании учащихся средней школы в рамках инженерной задачи, основанной на дизайне

Продуктивное мышление в дизайне учащихся средней школы, занимающихся естественными науками…

1 3

Гроен, К., Паретти, М., И Макнейр, Л. (2015). Изучение диалога между студентами и экспертами для улучшения инженерного образования

.В Р. Адамс и Дж. А. Сиддики (ред.), Анализ разговоров при обзоре проекта (стр.

,

, 197–216). West Lafayette, IN: Purdue University Press.

Гилфорд, Дж. П. (1956). Структура интеллекта. Психологический бюллетень, 53 (4), 267–293.

Гузей, С. С., Аранда, М. Л. (2017). Участие студентов в инженерных практиках и дискурсе: исследовательский пример

. Журнал инженерного образования, 106, 585–606. https: //doi.org/10.1002/

джее.20176.

Хамфрис, Дж. И Несс, М. (2015). Помимо того, кто, что, где, когда, почему и как: подготовка учащихся к

порождает вопросы в эпоху общих основных стандартов. Журнал исследований в области детского образования,

4, 551–564.

Джордан, М., и МакДэниел, Р. (2014). Управление неопределенностью во время совместного решения проблем в группах начальных классов: роль взаимного влияния в робототехнической инженерной деятельности. Журнал обучения

наук, 23 (4), 490–536.

Лашапель, К. П., Каннингем, К. М., и Дэвис, М. (2017). Среднее образование в детстве: инженерия

концепции, практики и траектории. В M. J. de Vries (Ed.), Handbook of Technology Education (pp.

1–17). Швейцария: Springer International Publishing.

Лоусон, Б. (2005). Как думают дизайнеры. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Удача, Р. (2009). «Это ставит под угрозу ваш дизайн?» Интерактивное создание концепции дизайна в разговоре.

CoDesign, 5 (1), 21–34.

Макдоннелл, Дж. (1997). Описательные модели для интерпретации дизайна. Исследования в области дизайна, 18 (4), 457–473.

Макдоннелл, Дж. И Ллойд, П. (2009). Анализируем разговоры о дизайне. CoDesign, 5 (1), 1–4.

Мехалик, М. М., Доппельт, Ю., и Шунн, К. Д. (2008). Наука в средней школе через обучение, основанное на дизайне —

Сравнение с запросом по сценарию: лучшее изучение общей научной концепции и сокращение разрыва в равенстве Журнал

инженерного образования, 97 (1), 71–85.

Национальный исследовательский совет. (2001). Теоретические основы принятия решений в инженерном проектировании.

Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Национальный исследовательский совет. (2012). Основа естественнонаучного образования в K – 12. Получено 1 июня 2018 г. с сайта

www.nap.edu/catal og.php? Recorder d_id = 13165.

Государства-лидеры NGSS. (2013). Стандарты науки следующего поколения: для штатов, по штатам. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академическая пресса

.

Парк, Д.-Й., Парк, М.-Х., и Бейтс, А.Б. (2018). Изучение понимания детьми понятий объема через инженерное проектирование в STEM-деятельности: тематическое исследование. Международный журнал

Естествознание и математическое образование, 16 (2), 1–20.

Псатас, Г. (1995). Анализ разговора: изучение разговора во взаимодействии. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Роджерс П. (2013). Формулирование дизайнерского мышления. Исследования в области дизайна, 34 (4), 433–437.

Шнитка, К. Г., и Белл, Р. Л. (2011). Инженерное проектирование и концептуальные изменения в классе средней школы

ence. Международный журнал естественнонаучного образования, 33, 1861–1887.

Силк, Э. М., Шунн, К. Д., и Кэри, М. С. (2009). Влияние учебной программы инженерного проектирования на научные рассуждения в городских условиях. Журнал естественно-научного образования и технологий, 18, 209–223.

Фоглер К. (2005). Улучшите свои устные вопросы.Информационный центр: журнал образовательных стратегий —

gies, Issues and Ideas, 79 (2), 98–103.

Венделл К. и Роджерс К. (2013). Инженерная наука, основанная на дизайне, результативность содержания естествознания и отношение к науке в начальной школе. Журнал инженерного образования, 102 (4), 513–540.

Волмаранс Н. (2015). Навигация по границам: переход между контекстом и дисциплинарными знаниями, когда

учится дизайну. В Р. Адамс и Дж. А.Сиддики (ред.), Анализ разговоров об обзоре дизайна (стр.

,

, 197–216). West Lafayette, IN: Purdue University Press.

Инь, Р. К. (2014). Тематическое исследование: дизайн и методы. Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.

Примечание издателя Springer Nature остается нейтральным в отношении юрисдикционных претензий на опубликованных картах и ​​

институциональных связей.

Границы | Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор

Введение

Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся.Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира. Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех учебных заведений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и учесть трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, уделяя особое внимание тому, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, посвященных изучению пагубного влияния тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие в результате эмоции при обучении могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать студентам поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникально настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не рассматривается как одна из «основных» эмоций: например, счастье, печаль и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учеников в личных беседах (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учениками, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне замешательство широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в процессе обучения. Таким образом, эмоции учеников, такие как замешательство, относительно легко обнаружить, понять и отреагировать опытным учителям в очной обстановке в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда студентов много или когда они общаются со студентами с помощью электронных средств (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

Повышенная сложность выявления эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально разработана таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучающиеся онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что учащиеся имеют меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

Цифровые учебные среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учащихся и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al. , 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Чтобы это произошло, необходимо создать сложную среду цифрового обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности — или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, — системе необходимо обнаруживать эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учащихся возникают проблемы. Учитывая сложность выявления эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда ученики сбиваются с толку в этой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы смущение переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая учебная среда предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать для отдельного учащегося и его учебного пути, прогресса и процесса (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и индивидуальными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Однако этой ситуации не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al. , 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, показателями IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся, у которых ранее были плохие достижения и неуверенность в себе, рискуют приписать опыт выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть учащиеся, которые сбиты с толку при выполнении учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как признак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако недавние исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение. Аналогичным образом D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику прогнозирования-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых понятий в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда ее разрешили, по-видимому, способствовала улучшению обучения студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от области знаний и типов задач.

Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) указывает на то, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учащимися по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью занятия является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Мы фокусируемся здесь на способах, с помощью которых можно было бы обнаружить замешательство, возникшее в результате трудностей, и вмешаться, когда ученики контрпродуктивно сбиты с толку. Наша цель — изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, с целью повышения их уровня образования. Если цифровая среда обучения должна раскрыть свой потенциал, она должна быть спроектирована таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в небольших группах в очной обстановке.

Трудности, путаница и их роль в обучении

В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как негативный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства — застревание и чувство, которого следует избегать — возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до состояния разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство такое , существует некоторая двусмысленность в отношении того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за споров о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-то элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту. Другими словами, ученик заходит в тупик, который вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика появляется какая-то эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком — они приписывают ему значение — что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства в тупик. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна быть около некоторого учебного материала, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытывать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к замешательству одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-то.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

Хотя достаточно ясно, что замешательство имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидно, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они смогли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.д., противоречивое) состояние по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (т.е. непротиворечивое) условие, они показали более высокую производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали замешательство студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) ошибочного представления, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, после чего следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения продемонстрировали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

Эти данные, и в частности интерпретация их результатов Мюллером и др. (2007), предполагает, что, когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, на самом деле это может служить спусковым крючком, помогающим им преодолеть любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, испытываемые в процессе обучения, могут быть эффективными стимулами для переосмысления студентами своих подходов к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения. Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью процесса обучения, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда учащиеся играли в видеоигру, основанную на решении задач, чтобы помочь им узнать о физике.В этом исследовании замешательство отрицательно сказалось на способности студентов решать проблемы, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на очевидно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций. Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

Возможно, это удивительно, но это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто затрагивают младших школьников.Однако исследования из других областей обучения и обучения, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, которые имеют отношение к роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное количество исследований, изучающих опыт учеников в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

Исследование проблем и трудностей в обучении

Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желательные трудности (например,g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу — лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты процесса обучения могут обременять учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники демонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова произносились вертикально.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдаются в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предполагают, что учащиеся, рассматривая альтернативные решения проблем и участвуя в них, более глубоко обрабатывают материал, и это считается ответственным за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

Растущий объем исследований желательных трудностей поднял некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, не увенчались успехом (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целенаправленных трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017) и для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача — это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после того, как им были даны подробные инструкции о процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, которые получили инструкции до попытки решить проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, студенты часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от задач, используемых в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются учащиеся в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого указания проблемы или вопроса часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что когда учащиеся сначала занимаются решением некоторых проблем, а затем — своевременным обучением, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

Продуктивная неудача имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это вынуждает их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «ремонтом». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, посредством которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие аналогично аргументу, сделанному Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиков, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют, чтобы решить. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становятся «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями — продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение — ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными студентами, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что путаница является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупиковой ситуации, основанной на когнитивном дисбалансе. В этом случае при попытке спланировать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых, , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.Основываясь на исследованиях в этих областях, предполагается, что это, в свою очередь, приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

Система понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть либо продуктивными, либо непродуктивными, в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

(i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

(ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

(iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

Основная задача исследователей в области образования состоит в том, чтобы определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и дезадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс заключается в том, что трудности побуждают студентов вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно — посредством внимания или концентрации — разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и принимают альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что студенты не просто вкладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны контролировать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как отмечают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта путаницы является ее устранение. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, когда новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, когда она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только правильное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения — палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и исправить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, возникающие из-за индивидуальных реакций на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где может оказаться ученик в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Выявление в реальном времени того, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, и предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе студенты будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

Рисунок 1 . Концептуальные рамки для зон оптимального и неоптимального смешения.

Значение концепции

Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к поступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, противоречивыми, или окружающая среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

Когда это действительно происходит, то обеспечить, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, сложнее, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении является одним из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от замешательства к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся — это то, что они могут, по крайней мере частично, привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, которые помогут саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность поразмышлять об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь студентам эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях студенты также могут рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. Говоря более конкретно, одна из стратегий вмешательства состоит в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это признак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения — это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда ученики кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства по устранению путаницы во избежание вступления учащихся в ZOSOC будет персонализация этой обратной связи с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптивные к аффективным компонентам обучения учащихся и применять их в масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени на основе успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи на основе данных и подсказок для стажеров-хирургов (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создавать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии студентов для информирования о вмешательствах с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний и реагировать на трудности студентов.

Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения для устранения трудностей и возникающих в результате путаницы.Наиболее заметным среди них является разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Нельзя сказать, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь студентам лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении представления о том, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что студенты не способны.

Заключение

Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, — все это подсказывает, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и необходимо эффективно разрешить путаницу, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

Авторские взносы

JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

Финансирование

Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

Список литературы

Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андрес, Дж., Родриго, М., Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учащихся, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», — в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых средах обучения», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Комп. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

Google Scholar

Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Учиться. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грессер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. Учиться. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние недостаточного внимания на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2014). «Путаница», , Справочник эмоций и образования, , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

CrossRef Полный текст

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Учиться. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гравемейер, Б., Маврикис, М., Холмс, В., Хансен, А., Лойбл, К., и Гутьеррес-Сантос, С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. Br. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в продуктивных неудачах. Учиться. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. Learn. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.591717

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Руммель Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться у поколения и изобретательской деятельности. Instruc. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание эмоций учащихся по мере того, как они преодолевают заблуждения», в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогики — создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по передовым технологиям обучения: проблемы, достижения и вызовы , ред. Т.Окамото, Р. Хартли, киншук и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

Google Scholar

Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2013). «Кому полезно наведение путаницы во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

Google Scholar

Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). «Что ты чувствуешь? Исследование аффективных состояний учащихся во время экспертных учебных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

Google Scholar

Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Практическая мудрость: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

Google Scholar

Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании , 2-е издание , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предварительные знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных курсах и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. и Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и усиление оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка знаний и производства качественной работы» , ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

Google Scholar

Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. Учиться. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

Google Scholar

МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная структура для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное запоминание и успешное забвение: Праздничный текст в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Instruc. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учить. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. Учиться. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в Справочнике по психологии образования APA, том 2: Индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учить. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности — экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поенл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния на результаты обучения ноль. Metacogn. Учить. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Arts 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Ред. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer), 19–41.

Google Scholar

ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Витгенштейн, Л. (1968). Философские исследования 3-е изд. . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Дракон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вулфолк, А. Э., и Брукс, Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Rev. Res. Educ. 10 , 26, 103–149.

Google Scholar

Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. Учиться. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян В. X., Кларк К. М., Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении людей», в От лаборатории к классной комнате: перевод науки обучения для учителей , ред.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

Google Scholar

Юэ, К. Л., Кастель, А. Д., и Бьорк, Р. А. (2013). Когда невнимательность является — и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эффективное повышение квалификации учителей

Введение

Профессиональное обучение учителей приобретает все больший интерес как важный способ поддержки усложняющихся навыков, которые учащиеся должны усвоить, чтобы добиться успеха в 21 веке.Сложные формы обучения необходимы для развития у учащихся компетенций, таких как глубокое владение сложным содержанием, критическое мышление, решение сложных проблем, эффективное общение и сотрудничество, а также самостоятельность. В свою очередь, эффективное профессиональное развитие (PD) необходимо, чтобы помочь учителям усвоить и усовершенствовать учебные стратегии, необходимые для обучения этим навыкам.

Однако исследования показали, что многие инициативы по профессиональному развитию оказываются неэффективными в поддержке изменений в практике учителей и обучения студентов.Соответственно, мы поставили перед собой задачу раскрыть особенности эффективного профессионального развития. Мы определяем эффективный PD как структурированное профессиональное обучение, которое приводит к изменениям в практике преподавателей и улучшению результатов обучения студентов.

В документе, на котором основано это краткое описание, рассматриваются методологически строгие исследования, которые продемонстрировали положительную связь между профессиональным развитием учителей, практикой преподавания и результатами студентов. Чтобы определить особенности эффективного PD, мы рассмотрели 35 исследований за последние три десятилетия, в которых был тщательно продуман экспериментальный план или группа сравнения, или проанализированы результаты учащихся со статистическим контролем для контекстных переменных и характеристик учащихся.Мы закодировали каждое из исследований, чтобы определить элементы эффективных моделей профессионального развития.

Элементы эффективного профессионального развития

Используя эту методологию, мы обнаружили семь широко общих черт эффективного профессионального развития. Таких повышений квалификации:

  1. Является ли сфокусированным на содержании
  2. Включает активного обучения с использованием теории обучения взрослых
  3. Поддерживает совместную работу , обычно в контекстах со встроенными заданиями
  4. Использует модели и моделирование эффективной практики
  5. Обеспечивает коучинг и экспертную поддержку
  6. Предлагает возможности для обратной связи и размышлений
  7. Из продолжительной продолжительности

Наше исследование показывает, что эффективное профессиональное обучение обычно включает большинство или все из этих элементов, как показано в примерах ниже.Каждый из этих элементов был частью профессионального развития, рассматриваемого как минимум в 30 из 35 исследований, которые мы рассмотрели, а некоторые были включены во все 35.

Content Focus

Профессиональное развитие, ориентированное на стратегии обучения, связанные с конкретным содержанием учебной программы, поддерживает обучение учителей в контексте их класса. Например, программа учителей естественных наук, извлекающая уроки из анализа уроков (STeLLA) направлена ​​на укрепление понимания учителями того, как продуктивно преподавать науку.Его первая цель — углубить понимание учителями научного мышления учащихся, что помогает учителям предвосхищать идеи и недопонимания учащихся и продуктивно реагировать на них. Его вторая цель — помочь учителям научиться систематизировать научные идеи, чтобы помочь ученикам построить связную «историю», которая имеет для них смысл.

Профессиональное развитие, ориентированное на стратегии обучения, связанные с конкретным содержанием учебной программы, поддерживает обучение учителей в контексте их класса.

В течение более 100 часов преподаватели STeLLA изучали и обсуждали видео-кейсы преподавания, в том числе работы студентов и собеседования с учителями. Они также сами проводили модельные уроки и вместе с коллегами анализировали свое обучение, оценивая опыт и работу студентов, чтобы пересмотреть уроки для коллег, чтобы затем преподавать в форме изучения уроков. Студенты этих учителей достигли значительно более высоких результатов в обучении по естественным наукам до и после тестирования, чем студенты из сравнения, чьи учителя прошли только содержательную подготовку, Roth, K.Дж., Гарнье, Х. Э., Чен, К., Лемменс, М., Швилл, К., и Виклер, Н. И. З. (2011). Анализ урока на основе видео: Эффективное научное ПД для обучения учителей и учеников. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 (2), 117–148. открытие дополнительно подтверждено вторым рандомизированным исследованием программы несколько лет спустя (Taylor, J. A., Roth, K., Wilson, C. D., Stuhlsatz, M. A., & Tipton, E. (2017). Влияние программы профессионального развития учителей, основанной на анализе практики, на основе видеоматериалов, на научную успеваемость учащихся начальной школы. Журнал исследований эффективности образования, 10 (2), 241–271.

Активное обучение

Активное обучение дает учителям возможность получить практический опыт разработки и применения новых стратегий обучения. В моделях PD с активным обучением учителя часто участвуют в том же стиле обучения, который они разрабатывают для своих учеников, используя реальные примеры учебной программы, работы учеников и инструкций. Например, программа обучения чтению — это модель PD на основе запросов, разработанная, чтобы помочь учителям биологии старших классов интегрировать обучение грамоте и биологии в своих классах.Каждое из 10 занятий программы на целый день призвано погрузить учителей в те виды учебной деятельности и среды, которые они затем будут создавать для своих учеников. Работая вместе, учителя изучают работы учащихся, записывают уроки в классе для анализа и тщательно изучают тексты, чтобы определить потенциальные проблемы с грамотностью для учащихся.

Учителя, участвующие в программе, практикуют рутинные занятия, которые помогут повысить вовлеченность учащихся и сотрудничество между ними, например, «думай-пара-делись», группы головоломок и текстовые аннотации.Рефлексия и другие метакогнитивные процедуры, такие как мыслительные разговоры и журналы чтения для научных исследований, также используются в сеансах PD. В рандомизированном контрольном исследовании, проведенном в группе школ с высоким уровнем бедности, эта модель PD с активным обучением привела к увеличению успеваемости учащихся по чтению, эквивалентному годовому дополнительному росту по сравнению с учащимися контрольной группы, а также к значительно более высоким результатам государственных экзаменов по английскому языку. и биология. Greenleaf, CL, Hanson, TL, Rosen, R., Боскардин, Д. К., Герман, Дж., Шнайдер, С. А., Мэдден, С., и Джонс, Б. (2011). Интеграция грамотности и естественных наук в биологию: влияние обучения и обучения профессиональному развитию ученичества по чтению. Американский журнал исследований в области образования, 48 (3), 647–717.

Сотрудничество

Высококачественное профессиональное развитие дает учителям возможность обмениваться идеями и сотрудничать в процессе обучения, часто в контексте работы, которая связывает новые учебные стратегии с учениками учителей и классами.Работая совместно, учителя могут создавать сообщества, которые положительно изменяют культуру и обучение всего их класса, отдела, школы и / или округа. «Совместная работа» может охватывать множество конфигураций — от сотрудничества один на один или в небольшой группе до сотрудничества в масштабах школы и сотрудничества с другими профессионалами за пределами школы.

В рамках одной программы в округе Техас учителя участвовали в повышении квалификации в небольших группах на местах, чтобы продвигать основанное на запросах, интегрированное обучение грамоте в классах естественных наук с целью повышения успеваемости изучающих английский язык и чтения.В рамках этой инициативы учителя и парапрофессионалы участвовали в совместных семинарах, проводимых раз в две недели, на которых они совместно рассматривали предстоящие уроки, обсуждали научные концепции со сверстниками, участвовали в размышлениях об обучении своих учеников и участвовали в качестве учеников в типах исследовательской научной деятельности, которую они хотели бы внедрять для своих учеников. Они также получили инструкции по стратегиям обучения изучающих английский язык. Учащиеся, которые прошли расширенную учебную деятельность и чьи учителя получили PD, продемонстрировали значительно более высокие достижения в области естественных наук и чтения, чем студенты, которые занимались обычным обучением.Лара-Алецио, Р., Тонг, Ф., Ирби, Б. Дж., Герреро, К., Уэрта, М., и Фан, Ю. (2012). Влияние учебного мероприятия на научные знания учащихся средней школы и их успехи в чтении. Journal of Research in Science Teaching, 49 (8), 987–1011. Сосредоточив внимание на улучшении практики учителей, изучающих английский язык, такого рода совместная работа на уровне округа может иметь важные последствия для повышения справедливости системы в целом.

Использование моделей и моделирования

Учебные модели и модели обучения дают учителям четкое представление о том, как выглядят передовые методы.Учителя могут просматривать модели, которые включают планы уроков, отдельные планы, образцы работ учащихся, наблюдения коллег-учителей, а также видео или письменные примеры успешного обучения.

Учебные модели и модели обучения дают учителям четкое представление о том, как выглядят передовые методы.

Например, в программе, используемой в ряде штатов, PD фокусировался на тех типах педагогических знаний, которые необходимы учителям для эффективного преподавания элементарных наук. Учебные программы и учебные модели использовались множеством способов для поддержки обучения учителей.Например, одна группа учителей проанализировала учебные примеры, взятые из реальных классных комнат и написанные учителями. Другая группа учителей работала в тщательно структурированных совместных группах, чтобы анализировать примеры работы учеников из общего блока, преподаваемого в их собственных классах. Третья группа использовала метакогнитивные стратегии, чтобы размышлять над своим обучением и его результатами. Учителя также имели доступ к «банку задач» элементов модели формирующего оценивания, которые они могли использовать со своими учениками во время программы.

Эти типы моделей помогают учителям «видеть», как выглядят передовые методы, и внедрять новые стратегии в своих классах. В рандомизированном экспериментальном исследовании студенты учителей, которые участвовали в любой из этих возможностей PD, имели значительно больший успех в обучении на научных тестах, чем студенты, учителя которых не участвовали, и эти эффекты сохранялись год спустя. Вонг, Н., Шинохара, М., и Миратрикс, Л.В. (2012). Различное влияние трех моделей профессионального развития на знания учителей и успеваемость учащихся в элементарных науках. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 49 (3), 333–362.

Коучинг и экспертная поддержка

Коучинг и экспертная поддержка включают в себя обмен опытом по содержанию и практике, ориентированный непосредственно на индивидуальные потребности учителей. Эксперты могут делиться своими специализированными знаниями в качестве инструкторов один на один в классе, координаторов групповых семинаров или удаленных наставников, использующих технологии для общения с преподавателями. В их число могут входить ведущие преподаватели или тренеры из университетов или организаций профессионального развития.

В рамках одной коучинговой инициативы, направленной на повышение раннего обучения грамоте среди учителей Head Start, преподаватели участвовали в двухнедельных занятиях с университетским тренером по грамотности после двухдневной ориентации, которая познакомила их с концепциями грамотности. Перед каждым занятием (которое может проводиться лично или дистанционно) тренеры и учителя совместно выбирают конкретную учебную практику, на которой будут вместе сосредоточить свое время. Затем тренеры наблюдали за учителями в их классах и давали как поддерживающие, так и конструктивные устные и письменные отзывы об их обучении, способствуя внедрению желаемых учебных практик.

Для удаленного коучинга преподаватели делились 15-минутными видеоклипами, а тренеры предоставляли подробные письменные отзывы, подкрепленные ссылками на образцы видео и другие материалы, доступные через программу. Семестровая программа включала 16 часов семинаров и семь коучинговых занятий. Двухлетнее рандомизированное контролируемое исследование показало, что классы, возглавляемые этими учителями, продемонстрировали более высокие результаты и более высокую успеваемость по широко используемой оценке качества работы в классе в раннем детстве, а их ученики испытали больший прирост в отношении ряда ранних языковых навыков и навыков грамотности, чем те, контрольная группа.Пауэлл Д. Р., Даймонд К. Э., Бурчинал М. Р. и Кёлер М. Дж. (2010). Влияние мероприятий по раннему профессиональному развитию грамотности на учителей и детей Head Start. Журнал педагогической психологии, 102 (2), 299–312.

Обратная связь и отражение

Высококачественное профессиональное обучение часто дает учителям время, чтобы подумать, получить информацию и внести изменения в свою практику, способствуя размышлениям и запрашивая обратную связь.Обратная связь может быть предложена по мере того, как учителя анализируют планы уроков, демонстрационные уроки или видеоролики с инструкциями учителя, которые также предоставляют возможности для размышлений о том, что можно улучшить, сохранить и усилить. Эти действия часто проводятся в контексте коучинга или семинара, но могут также проводиться среди сверстников.

Например, в программе, ориентированной на способность педагогов дошкольного образования содействовать развитию языковых навыков и грамотности детей, педагоги записались на онлайн-курс под названием eCIRCLE.Курс включал видеоролики с модельными уроками, онлайн-курсами и оценками знаний, а также возможности планировать уроки и практиковать навыки в небольших группах и в собственных классах учителей. Курс также предлагал интерактивные доски объявлений, которые модерировались опытными фасилитаторами. Учителя участвовали в этих курсовых занятиях по четыре часа в месяц в течение учебного года. Они получили дополнительную учебную программу по изучению языка и грамотности в дошкольных учреждениях, и им было рекомендовано следить за развитием языка и грамотности детей с помощью общего инструмента.Кроме того, некоторые преподаватели участвовали в проводимых раз в две недели наставнических сессиях с опытными фасилитаторами, которые наблюдали за практикой учителя, а затем способствовали рефлексивной последующей деятельности и обеспечивали положительные и конструктивные отзывы. В ходе рандомизированного контролируемого исследования программы исследователи обнаружили, что учащиеся преподавателей, получивших экспертное наставничество и обратную связь, добились наибольших успехов по различным языкам и грамотности. Лэндри, Ш., Энтони, Дж. Л., Суонк, PR и Монсеке-Бейли. , П.(2009). Эффективность комплексного профессионального развития учителей дошкольников группы риска. Журнал педагогической психологии, 101 (2), 448–465.

Продолжительность

Эффективное профессиональное развитие дает учителям достаточно времени, чтобы учиться, практиковаться, внедрять и обдумывать новые стратегии, способствующие изменениям в их практике. В результате сильные инициативы PD обычно вовлекают учителей в обучение в течение недель, месяцев или даже академических лет, а не в виде коротких разовых семинаров.Дарлинг-Хэммонд, Л., Вей, Р. К., Андре, А., Ричардсон, Н., и Орфанос, С. (2009). Профессиональное обучение по учебной профессии . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет по развитию персонала; Десимон, Л. М. (2009). Улучшение исследований воздействия профессионального развития учителей: к лучшему концептуализации и измерениям. Педагогический исследователь, 38 (3), 181–199.

Например, программа Transformative Professional Development — это двухлетняя модель PD для улучшения преподавания естественных наук для испаноязычных учеников начальной школы.Программа начинается с двухнедельного летнего семинара, который включает в себя курсовую работу для выпускников по преподаванию элементарных наук. Обучение учителей на этом интенсивном семинаре подкрепляется периодическими выходными днями и ежемесячными семинарами на уровне класса с участием профессиональных учебных сообществ. Эти дополнительные занятия помогают учителям углубить свое обучение и предоставляют возможность для постоянной поддержки в реализации новой учебной программы.

Эта модель не только предлагает учителям возможность неоднократно возвращаться к материалу PD в течение семестра, но и применять полученные знания в контексте своего класса между семинарами.Этот цикл повторяется на второй год с дополнительным летним семинаром и продолжением дней выпуска. В исследовании группы сравнения учащиеся, учителя которых участвовали в программе, продемонстрировали значительно более значительные улучшения в научных достижениях с течением времени, чем студенты, чьи учителя испытали обычное ведение бизнеса по PD Джонсон, К. С. и Фарго, Дж. Д. (2014). Исследование влияния трансформирующего профессионального развития на успеваемость латиноамериканских учащихся на государственные оценки естественных наук в начальной школе. Журнал начального образования учителей естественных наук, 25 (7), 845–859. Содействуя обучению с течением времени, как внутри, так и между сессиями, поддержание ПД может привести к гораздо большему количеству часов обучения, чем указано только по месту.

Собираем все вместе

Наше исследование показывает, что эффективное профессиональное обучение включает в себя большинство или все эти элементы. Хорошо спланированные профессиональные учебные сообщества, такие как созданные Национальным письменным проектом, могут интегрировать эти элементы для поддержки обучения учителей, что приводит к успехам в учебе учащихся.Это совместное профессиональное развитие, связанное с работой, более подробно описанное во вставке ниже, может обеспечить широкое улучшение как на школьном уровне, так и за его пределами.

Создание условий для эффективного профессионального развития

Качество реализации инициативы PD имеет значение для ее общей эффективности в улучшении педагогической практики и улучшении обучения студентов. Исследователи обнаружили, что готовые учителя иногда не могут применять методы профессионального развития из-за препятствий, которые им не подвластны.Бучинский С. и Хансен К. Б. (2010). Влияние профессионального развития на педагогическую практику: выявление связей. Teaching and Teacher Education, 26 (3), 606. Даже хорошо продуманное профессиональное развитие может не дать желаемых результатов, если оно плохо реализовано из-за таких препятствий, как:

  • недостаточные ресурсы, включая необходимые учебные материалы;
  • отсутствие единого видения того, что влечет за собой качественное обучение;
  • нехватка времени для внедрения новых подходов к обучению в течение учебного дня или учебного года;
  • неспособность согласовать политику штата и местную политику с согласованным набором учебных практик;
  • неблагополучных школьных культур; и
  • Невозможность отслеживать и оценивать качество профессионального развития.Тули, М. и Конналли, К. (2016). Нет панацеи: прежде чем прибегать к лекарствам, нужно выяснить, что мешает профессиональному развитию учителей. Вашингтон, округ Колумбия: Новая Америка.

Даже хорошо продуманное профессиональное развитие может не дать желаемых результатов, если оно плохо реализовано.

Хорошее осуществление профессионального развития также требует реагирования на конкретные потребности учителей и учащихся, а также на контекст школы и округа, в которых будет происходить преподавание и обучение.Эти типы общих препятствий на пути профессионального развития следует предвидеть и планировать на этапах разработки и реализации профессионального развития.

Значение для политики и практики

Политика

может помочь поддержать и стимулировать описанные здесь ПД, основанные на фактических данных. Например:

  1. Директивные органы могут принять стандарты профессионального развития , чтобы руководствоваться разработкой, оценкой и финансированием профессионального обучения, предоставляемого педагогам.Эти стандарты могут отражать особенности эффективного профессионального обучения, изложенные в этом отчете, а также стандарты для их внедрения.
  2. Политики и администраторы могут оценивать и пересматривать использование времени и школьных расписаний , чтобы расширить возможности для профессионального обучения и сотрудничества, включая участие в профессиональных учебных сообществах, коучинг и наблюдения в классах, а также совместное планирование.
  3. Штаты, округа и школы могли бы регулярно, проводить оценку потребностей, используя данные опросов персонала, чтобы определить области профессионального обучения, наиболее необходимые и желаемые преподавателями.Данные из этих источников могут помочь гарантировать, что профессиональное обучение не отрывается от практики и поддерживает области знаний и навыков, которые преподаватели хотят развивать.
  4. Государственные и районные администраторы могут определять и развивать опытных учителей в качестве наставников и тренеров для поддержки обучения в своей конкретной области (областях) знаний других преподавателей.
  5. Штаты и округа могут интегрировать профессиональное обучение в свои инициативы по улучшению школ в соответствии с Законом о каждом успешном учащемся (ESSA), такие как усилия по внедрению новых стандартов обучения, использование данных учащихся для информирования обучения, повышение грамотности учащихся, расширение доступа учащихся к продвинутой курсовой работе и создать позитивную и инклюзивную среду обучения.
  6. Штаты и округа могут предоставлять технологические возможности для профессионального обучения и коучинга , используя финансирование, доступное в соответствии с разделами II и IV ESSA, для удовлетворения потребностей сельских сообществ и предоставления возможностей для внутрирайонного и внутришкольного сотрудничества.
  7. Директивные органы могут предоставлять гибкое финансирование и подразделения непрерывного образования для возможностей обучения, которые включают постоянное участие в сотрудничестве, наставничестве и коучинге, а также институты, практикумы и семинары.

В конце концов, хорошо спроектированные и реализованные ПД следует рассматривать как важный компонент всеобъемлющей системы преподавания и обучения, которая поддерживает учащихся в развитии знаний, навыков и компетенций, необходимых им для процветания в 21 веке. Чтобы обеспечить согласованную систему, которая поддерживает учителей на протяжении всего профессионального континуума, профессиональное обучение должно быть связано с их опытом подготовки и вводного инструктажа, а также со стандартами преподавания и оценкой.Это также должно стать мостом к возможностям лидерства, чтобы обеспечить комплексную систему, ориентированную на рост и развитие учителей.

Этот отчет был подготовлен при содействии Дэнни Эспинозы.

Эффективное профессиональное развитие учителей (аналитическое резюме) Линды Дарлинг-Хаммонд, Марии Э. Хайлер и Мадлен Гарднер находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Фонд С. Д. Бектела-младшего и Фонд Сандлера оказали оперативную поддержку работе Института политики обучения в этой области.

навыков творческого мышления | Успех колледжа

У каждого есть творческий потенциал, и с того момента, как вы сможете выразить этот творческий потенциал, вы сможете начать изменять мир. —Пауло Коэльо, автор и автор текстов

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

  • Определите творческое мышление
  • Определите ценность творческого мышления в образовании
  • Опишите влияние ограничений (например, правил) на творческое мышление
  • Опишите роль навыков творческого мышления в решении проблем

Креативное мышление

Вспомните время, когда вы посетили музей или сад скульптур, или вы посетили оркестровое представление или концерт любимого исполнителя.Вы восхищались мастерством, артистизмом и новаторством? Вы представляли, как это должно быть чудесно — обладать такими способностями?

Если у вас когда-либо возникали подобные мысли, знайте, что вы не одиноки. Трудно кому-либо созерцать великое произведение искусства или перформанс и не представить себе, чтобы хоть на мгновение он стоял в шкуре художника.

Но когда вы восхищались творчеством или творческими людьми, признали ли вы семена творчества внутри себя?

Вы можете быть удивлены, узнав, что у всех есть творческие способности: это верно для всех, кто полностью выражает творческие способности, а также для тех, кто выражает их очень мало или совсем не выражает их.Все люди от природы творческие, особенно если креативность понимается как навык решения проблем.

Другими словами, творчество вдохновляется, когда есть проблема, которую нужно решить. Например, когда скульптор создает удивительную скульптуру, это акт решения проблемы: возможно, он должен определить, какой художественный стиль использовать, чтобы создать подобие объекта, или, возможно, он решает, какие инструменты больше всего подходят для ее цели. или стиль, возможно, она оценивает, как лучше всего удовлетворить запрос клиента или получить доход от своего искусства — вы поняли.В любом случае проблема пробуждает творческий потенциал скульптора, и она проявляет свой творческий потенциал в поисках художественного решения.

Креативность, рассматриваемая как акт решения проблем, можно понимать как навык — в отличие от врожденного таланта или природного «дара», которому можно научить, а также усвоить. Решение проблем — это то, что мы призваны делать каждый день, от выполнения повседневных дел до выполнения сложных проектов. Хорошая новость заключается в том, что мы всегда можем улучшить свои навыки решения проблем и творческого мышления, даже если мы не считаем себя художниками или «творческими людьми».Следующая информация может вас удивить и воодушевить!

  • Творческое мышление (спутник критического мышления) — бесценный навык для студентов . Это важно, потому что помогает взглянуть на проблемы и ситуации с новой точки зрения. Создание мышления — это способ разработки новых или неортодоксальных решений, которые не зависят полностью от прошлых или текущих решений. Это способ использования стратегий, чтобы очистить свой разум, чтобы ваши мысли и идеи могли выйти за пределы того, что кажется ограничениями проблемы.Креативное мышление — это способ преодолеть препятствия.
  • Как творческий мыслитель, вы любопытны, оптимистичны и обладаете богатым воображением. Вы рассматриваете проблемы как интересные возможности, оспариваете предположения и откладываете суждения. Ты не сдаешься легко. Ты усердно работаешь.

Это ты? Даже если вы еще не считаете себя компетентным творческим мыслителем или решателем проблем, вы можете научиться прочным навыкам и методам, которые помогут вам им стать.

Упражнение: Оцените свои творческие навыки решения проблем

Цель
  • Оцените свое отношение к решению проблем в контексте развития творческого мышления.
Направление:
  • Access Psychology Today Творческий тест по решению проблем на веб-сайте Psychology Today .
  • Прочтите вводный текст, в котором объясняется, как творчество связано с фундаментальными качествами мышления, такими как гибкость и терпимость к двусмысленности.
  • Затем переходите к вопросам, нажав кнопку «Пройти тест». Тест состоит из 20 вопросов и займет примерно 10 минут.
  • После завершения теста вы получите снимок отчета с введением, графиком и индивидуальной интерпретацией одного из ваших результатов теста.

Выполните любые дальнейшие действия, следуя указаниям инструктора.

Креативное мышление в образовании

Теперь, когда вы сдали тест самооценки для творческого решения проблем, имеете ли вы лучшее представление о том, какие навыки и отношения творческого мышления у вас есть и какие из них вы, возможно, хотели бы улучшить?

Колледж — отличная площадка для развития навыков творческого мышления. Ниже приведены некоторые занятия в колледже, которые могут стимулировать творческое мышление.Вам что-нибудь знакомо?

  • Составьте образцы экзаменационных вопросов, чтобы проверить свои знания во время подготовки к выпускному экзамену.
  • Разработайте стратегию социальных сетей для клуба на территории кампуса.
  • Предложите учебный план по специальности, которую вы разрабатываете для себя.
  • Подготовьте речь, которую вы произнесете в ходе дебатов в вашем курсе.
  • Разработать выкройку костюма в театральной постановке.
  • Расставьте места для аудитории в классе, чтобы привлечь максимальное внимание во время презентации.
  • Устройте яркую праздничную презентацию в общежитии или многоквартирном доме.
  • Примите участие в мозговом штурме со своими коллегами-музыкантами о том, как вы будете сотрудничать при написании музыкальной композиции.
  • Напишите сценарий для видеопроизводства, который будет показан нескольким администраторам колледжа.
  • Составьте набор запросов и рекомендаций для офиса на территории кампуса по улучшению обслуживания клиентов.
  • Разработайте маркетинговый ход для имитационного бизнеса, который вы разрабатываете.
  • Разработайте комплексный план энергосбережения для вашего жилого дома.

Как стимулировать творческое мышление

В следующем видео, Как стимулировать творческий процесс , определены шесть стратегий для стимулирования вашего творческого мышления.

  1. Спи на нем. На протяжении многих лет исследователи обнаружили, что цикл быстрого сна повышает нашу креативность и способность решать проблемы, давая нам новаторские идеи или ответы на неприятные дилеммы, когда мы просыпаемся.Держите ручку и бумагу у кровати, чтобы вы могли записать свои ночные мысли, если они вас разбудят.
  2. Отправляйтесь на пробежку или посетите тренажерный зал. Исследования показывают, что упражнения стимулируют творческое мышление, а повышение умственных способностей длится несколько часов.
  3. Позвольте своему разуму блуждать несколько раз в день. Было обнаружено, что мечтания не являются пустой тратой времени, они являются неотъемлемой частью генерации новых идей. Если вы застряли на проблеме или творчески заблокированы, подумайте немного о другом.
  4. Продолжайте учиться. Изучение чего-то далекого от вашей области знаний особенно эффективно, помогая вам мыслить по-новому.
  5. Время от времени ставьте себя в нервные ситуации, чтобы активизировать свой мозг. Страх и разочарование могут вызвать новаторское мышление.
  6. Держите при себе блокнот, чтобы всегда иметь возможность записывать мимолетные мысли. Иногда это лучшие идеи.

Мозговой штурм советов для творческого мышления

Лучший способ иметь хорошую идею — это иметь много идей.—Линус Полинг, дважды лауреат Нобелевской премии, химик, биохимик и сторонник мира

Ниже приведены несколько дополнительных советов, которые помогут вам задействовать оригинальное и творческое мышление в ваших заданиях и начинаниях в колледже:

Обнаружение
  • Используйте все свои чувства: смотрите, пробуйте, обоняйте, осязайте, слышите, думайте, говорите.
  • Внимательно наблюдайте за людьми, природой и событиями вокруг себя.
Мышление
  • Займитесь мышлением правой стороной мозга (интуиция, непредубежденность, визуальное восприятие, ритм.. .).
  • Измените свою интерпретацию события, ситуации, поведения, человека или объекта.
  • Позвольте идеям инкубироваться.
  • Будьте открыты для понимания, когда идеи приходят вам в голову.
Воображая
  • Мозговой штурм, генерируя идеи с группой людей.
  • Спросите: «Что будет, если. . . »
  • Спросите: «Насколько разными способами. . . »
  • Развивайте идеи и расширяйте их возможности.
  • Загляните в будущее.
Устная речь и письмо
  • Используйте свои слова и свой «голос», когда излагаете свои оригинальные идеи.
  • Избегайте использования клише или слишком знакомых ответов на вопросы или проблемы.
  • Объясните, как ваши идеи выходят за рамки статус-кво, и внесите свой вклад в обсуждение.
  • Делайте заметки.
Чертеж
  • Используйте ментальные карты для фиксации идей; начните с ключевой концепции и напишите ее в центре страницы; используйте соединительные линии, исходящие от центральной концепции, и запишите все связанные или связанные идеи, которые приходят вам в голову.
  • Создайте картинки или рисунки ситуаций («богатые картинки»), чтобы показать их по-другому.
Обучение
  • Найдите способы продемонстрировать свои личные инвестиции в проекты.
  • Собирайте знания и проводите исследования.
  • Больше удовольствия от обучения!
Перемещение
  • Делайте физические упражнения, чтобы задействовать творческие области своего мозга и думать иначе.
Отдых

Творческое мышление Художественная литература и факты

Продолжая развивать свои навыки творческого мышления, обращайте внимание на представления о творческом мышлении, которые могут замедлить прогресс.Помните, что творческое мышление и решение проблем — это способы преодолеть ограничения проблемы и увидеть прошлые препятствия. Это способ мыслить нестандартно.

ФИКЦИЯ ФАКТЫ
1 У каждой проблемы есть только одно решение (или один правильный ответ) Цель решения проблем — решить проблему, и большинство проблем можно решить любым количеством способов. Если вы обнаружите, что решение работает, это хорошее решение.Другие люди могут придумывать решения, которые отличаются от вашего, но это не делает ваше решение неправильным или несущественным. Какое решение проблемы «положить слова на бумагу»? Перьевая ручка, шариковая ручка, карандаш, маркер, пишущая машинка, принтер, печатный станок, текстовый редактор. . .?
2 Лучший ответ, решение или метод уже найдены Посмотрите историю любого решения, и вы увидите, что улучшения, новые решения и новые правильные ответы всегда находят.Какое решение проблемы перевозки людей? Бык или лошадь, телега, телега, поезд, машина, самолет, реактивный самолет, космический шаттл? Что самое лучшее и последнее?
3 Креативные ответы технологически сложны Лишь некоторые проблемы требуют сложных технологических решений. Для большинства проблем, с которыми вы столкнетесь, требуется только продуманное решение, включающее личные действия и, возможно, несколько простых инструментов. Даже многие проблемы, которые, как кажется, требуют технологии, можно решить другими способами.
4 Идеи либо приходят, либо нет. Ничего не поможет — уж точно не структура. Есть много успешных методов генерации идей. Один из важных приемов — включить структуру. Создайте для себя руководящие принципы, ограничивающие параметры и конкретные цели, которые стимулируют и формируют ваше творчество. Эта стратегия может помочь вам избавиться от страха перед «пустой страницей». Например, если вы хотите написать историю о человеке, который получил понимание через опыт, вы можете разжечь свое творчество, ограничив или сузив тему до «молодая девушка из Камбоджи сбежала из красных кхмеров, чтобы найти новую жизнь в качестве медсестры Франция.«Примените эту специфику и структуру к любому творческому начинанию.

Решение проблем с помощью творческого мышления

Творческое решение проблем — это один из видов решения проблем. Это предполагает поиск новых и нестандартных решений проблем. В отличие от критического мышления, которое исследует предположения и использует рассуждения, творческое мышление направлено на генерирование альтернативных идей — практик и решений, которые уникальны и эффективны. Речь идет о том, чтобы столкнуться с иногда непонятными и неясными проблемами и увидеть, как «все» можно делать по-другому — как можно вообразить новые решения.

Следующие слова доктора Эндрю Роберта Бейкера взяты из его эссе «Мыслить критически и творчески», представленного ранее. Ниже д-р Бейкер продолжает освещать некоторые из множества способов, которыми студенты колледжей могут познакомиться с творческим мышлением, и как это может обогатить их учебный опыт.

Мыслить критически и творчески

В то время как критическое мышление анализирует информацию и исключает истинную природу и аспекты проблем, именно творческое мышление способствует прогрессу, когда дело доходит до решения этих проблем.Исключительно творческие мыслители — это люди, которые изобретают новые решения существующих проблем, не полагаясь на прошлые или текущие решения. Именно они изобретают решение C, когда все еще спорят между A и B. Навыки творческого мышления включают использование стратегий, очищающих разум, чтобы наши мысли и идеи могли выйти за рамки текущих ограничений проблемы и позволить нам заглянуть за пределы препятствий. которые препятствуют поиску новых решений.

Мозговой штурм — это простейший пример намеренного творческого мышления, который большинство людей пробовали хотя бы раз.Быстро генерируя сразу много идей, мы можем заблокировать естественную тенденцию нашего мозга ограничивать наши способности генерировать решения, чтобы мы могли получить доступ и комбинировать множество возможных решений / мыслей и изобретать новые. Это похоже на спринт через финишную черту гонки только для того, чтобы обнаружить, что на другой стороне есть новая трасса, и мы можем продолжить движение, если захотим. Как и в случае с критическим мышлением, высшее образование требует от нас творческого мышления и является идеальным местом для практики и развития навыков.Все, от задач со словами на уроке математики до мнений или убедительных речей и статей, требует наших навыков творческого мышления для выработки новых решений и перспектив в ответ на требования нашего профессора. Навыки творческого мышления задают такие вопросы, как: «Что если? Почему нет? Что еще есть? Могу ли я комбинировать перспективы / решения? Что еще никто не поднял? Что забывают / игнорируют? Как насчет ______? Это открытие дверей и возможностей, которое следует за выявлением проблемы.

Рассмотрим задание, которое требует от вас сравнить двух разных авторов по теме образования и выбрать и защитить одного как лучшего. Теперь добавьте к этому сценарию, что ваш профессор явно предпочитает одного автора другому. Хотя критическое мышление может помочь вам в выявлении сходств и различий между этими авторами и оценке их достоинств, вы должны использовать творческое мышление, если хотите оспорить мнение своего профессора и изобрести новые взгляды на авторов, которые ранее не рассматривались. считается.

Итак, что мы можем сделать, чтобы развить свои навыки критического и творческого мышления? Хотя многим ученикам это может не нравиться, групповая работа — отличный способ развить наши мыслительные способности. Много раз я слышал от студентов, что они пренебрегают работой в группах по расписанию, разным уровнем приверженности группе или проекту, а также, конечно, личностными конфликтами. Верно — это не всегда легко, но именно поэтому так эффективно. Когда мы совместно работаем над проектом или проблемой, мы задействуем множество мозгов над темой.Эти разные мозги естественным образом разовьют различные способы решения или объяснения проблем и изучения информации. Для наблюдательного человека мы видим, что это ставит нас в постоянное состояние критического / творческого мышления.

Например, в групповой работе мы одновременно анализируем информацию и самостоятельно генерируем решения, в то же время бросая вызов чужому анализу / идеям и отвечая на вызовы нашему собственному анализу / идеям. Это одна из причин, по которым учащиеся склонны избегать групповой работы — это бросает вызов нам как мыслителям и заставляет анализировать других, защищая себя, что не является чем-то, к чему мы привыкли или с чем нам комфортно, поскольку большая часть нашего образовательного опыта связана с индивидуальной работой.Ваши профессора знают это — вот почему мы назначаем это — чтобы помочь вам расти как ученикам, ученикам и мыслителям!

— Д-р. Эндрю Роберт Бейкер, Основы академического успеха: слова мудрости

Ресурсы для творческого мышления

Креативное мышление — обзор

4.2 Творчество и самообучение

Творчество или творческая деятельность необходимы для развития и продвижения человеческой цивилизации и играют решающую роль в образовании, обществе, работе и жизни.Поэтому исследователи из различных дисциплин проявляют растущий интерес к потенциалу развития творчества через образование и / или обучение (Ding et al., 2015; Ding, Tang, Tang, & Posner, 2014).

Несмотря на то, что есть много способов измерить креативность, Тест творческого мышления Торранса (TTCT) — один из наиболее широко используемых тестов креативности, который измеряет дивергентное мышление. TTCT имеет четыре подшкалы: (1) беглость речи, количество релевантных ответов на вопросы, которое показывает способность производить и рассматривать множество альтернатив; (2) Гибкость, общее количество категорий, в которых ответы распределяются на основе таблицы критериев или почти эквивалентного суждения, которое показывает способность давать ответы с широкой точки зрения; (3) оригинальность, количество статистически редких идей, которое показывает способность производить идеи, отличные от других »; и (4) проработка, способность детально формулировать идеи (Ding et al., 2014, 2015 Ding et al., 2014 Ding et al., 2015).

Поскольку медитация часто связана с расслабленным и спокойным психическим состоянием, которое полезно для развития творческих способностей, мы случайным образом распределили здоровых студентов колледжей в группу интегративной тренировки тела и разума (IBMT) или группу тренировки релаксации (RT), чтобы проверить эту гипотезу. Участники выполняли IBMT или RT по 30 минут в день в неделю. Перед тренировкой не было значительной разницы в TTCT между двумя группами. Тем не менее, мы обнаружили значительный эффект взаимодействия группы (IBMT vs RT) × сеанс (предтренинг против посттренинга) и основной эффект сеанса (предтренинг против посттренинга) для TTCT.Группа IBMT получила значительно лучшие результаты по процентному изменению TTCT от до к после по сравнению с группой RT. Эти результаты показали, что краткосрочный IBMT может обеспечить лучшую творческую производительность, чем такое же количество RT (Ding et al., 2014, 2015, Ding et al., 2014, Ding et al., 2015).

Улучшение творческих способностей может быть вызвано различными психологическими факторами, такими как интеллект, внимание и настроение. Например, несколько часов IBMT значительно улучшают эмоции, как показано на рис.4.1. Таким образом, мы применили График положительных и отрицательных воздействий (PANAS) для измерения положительного (PA) и отрицательного (NA) аффекта вместе с TTCT до и после тренировки. Оценка PA (оцениваемая по подшкале PA) значительно увеличилась, а оценка NA (по подшкале NA) значительно снизилась после нескольких часов IBMT по сравнению с RT. Мы пришли к выводу, что краткосрочный IBMT дает лучшее эмоциональное состояние, чем RT. Таким образом, эти результаты согласуются с нашей гипотезой о том, что эмоциональное улучшение — это один из способов изменения показателей TTCT после краткосрочной медитации.Что наиболее важно, творческий процесс включает в себя момент озарения с положительными эмоциями и большим выбросом дофамина, таким образом, мозг находится в «счастливом» или «радостном» состоянии, которое также может вызвать внутреннюю мотивацию к самообучению. Еще одно важное преимущество творческой деятельности заключается в том, что решение проблем удовлетворяет мозг и повышает уверенность в себе. В результате этот процесс способствует активному обучению и спонтанным исследованиям (Ding et al., 2014, 2015, Ding et al., 2014, Ding et al., 2015; Ding, Tang, Deng, Tang, & Posner, 2015; Tang, 2017).

Рисунок 4.1. Пять сеансов IBMT улучшают эмоции.

Сравнение шести шкал POMS до и после тренировки для экспериментальной группы. Левая полоса, пять негативных настроений и одна позитивная тренировка перед тренировкой, правая боковая полоса, пять негативных настроений после тренировки; последняя планка, одно позитивное настроение после тренировки. Значимость была обнаружена в шкалах POMS: гнев – враждебность (A), депрессия – уныние (D), усталость – интерия (F), напряжение – тревога (T) и энергия – активность (V) после тренировки в экспериментальной группе.Не было обнаружено значимых различий по шкале C POMS (замешательство – недоумение) после тренировки. **, P в среднем & lt; 0,01.

Как мозг поддерживает творческую деятельность? Наши и другие исследования показали, что по крайней мере некоторые области мозга активно участвуют в творческой деятельности. Например, с помощью визуализации головного мозга и проницательной задачи по решению проблем мы обнаружили, что по сравнению с тем же количеством ЛТ 5-часовой прием IBMT вызывал большую активность мозга, в основном в средней сети, такой как поясная извилина, островок, скорлупа, нижний и средний сегменты. лобная извилина, нижняя теменная долька (IPL) и верхняя височная извилина (STG).Основываясь на предшествующих исследованиях, эта деятельность мозга может указывать на следующую функцию: поясная извилина участвует в обнаружении конфликта и нарушении ментальной установки; нижняя и средняя лобные извилины играют важную роль в перестройке представления о проблеме; островок, IPL и STG связаны с обнаружением ошибок, пониманием проблемы или общим внимательным контролем, а скорлупа активируется чувством «Ага» с опытом вознаграждения (Ding et al., 2015).

В целом, области мозга, включающие творческую деятельность после осознанности, в основном включают ACC / mPFC и PCC (сеть режима по умолчанию, DMN), а также сеть исполнительного управления, такую ​​как островок, полосатое тело (например, insula, striatum (e.g., скорлупа) и связанных с ними лобных, теменных и височных областей. Исследования показали антагонистические и кооперационные отношения между DMN и сетями исполнительного управления во время творческой деятельности, указывая на наличие крупномасштабных сетей мозга, связанных с исполнительным контролем и спонтанной мыслью, поддерживающей творческую деятельность. На рис. 4.2 показаны основные области мозга, участвующие в творческой деятельности (Beaty et al., 2014; Beaty, Benedek, Silvia, & Schacter, 2016).

Рисунок 4.2. Области мозга, связанные с творческой деятельностью после внимательности.

Следует отметить, что медитация осознанности имеет различные формы, но обычно изучаются два стиля — медитация сфокусированного внимания, которая требует произвольного сосредоточения внимания на таком объекте, как дыхание, и медитация открытого мониторинга, которая включает в себя инертное осознавание мгновенного опыт. Исследования показали, что разные стили медитации осознанности могут влиять на разные аспекты когнитивной деятельности, такие как творчество. Например, в одном исследовании изучалось влияние сфокусированного внимания и открытой медитации с мониторингом на творческие задачи, задействующие конвергентное и дивергентное мышление.Результаты показали, что медитация с открытым мониторингом вызывает относительно «распределенное» состояние когнитивного контроля и способствует дивергентному мышлению (позволяя генерировать множество новых идей), тогда как медитация с сосредоточенным вниманием — нет (Colzato, Szapora, & Hommel, 2012; Lippelt, Hommel , & Colzato, 2014). В наших исследованиях с использованием краткого IBMT мы демонстрируем значительное улучшение дивергентной творческой деятельности, поскольку IBMT — это одна из форм открытой медитации с мониторингом, что согласуется с литературой.Эти данные могут свидетельствовать о том, что не все виды медитации одинаково влияют на творческую деятельность из-за разных процессов внимания и контроля. Кроме того, эти результаты предоставляют научные доказательства того, как выбрать подходящую тренировку внимательности для включения в школьную систему для достижения оптимальных результатов обучения и образования.

В этой главе мы обсудили, как любопытство и креативность способствуют мотивации и самообучению, а также лежащие в их основе механизмы мозга. Мы обобщили недавние открытия в области нейробиологии, чтобы помочь учащимся развить любопытство и творческие способности, а также соответствующие стратегии обучения, которые могут эффективно мотивировать привычку к самообучению.Мозг запрограммирован на поиск новинок и вещей, которые привлекают любопытство на протяжении всей жизни.

No related posts.

Похожие записи

Детский массаж в Минске: польза, виды, техники и рекомендации специалистов

Каковы основные преимущества детского массажа для здоровья и развития ребенка. Какие виды детского массажа наиболее эффективны для разных возрастов. Как […]

Почему ребенок постоянно просит грудь: причины и решения

Почему грудничок часто требует грудь. Какие причины заставляют ребенка постоянно висеть на груди. Как определить, достаточно ли малышу молока. Что […]

Алфавит для иммунитета: укрепление защитных сил организма в сезон простуд

Как витаминно-минеральный комплекс Алфавит помогает укрепить иммунитет. Какие компоненты входят в состав Алфавита. Для кого предназначен Алфавит в сезон простуд. […]

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *