В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивается какое мышление: Развитие мышления в дошкольном возрасте

alexxlab Разное

Содержание

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Для умственного развития дошкольника характерно взаимо­действие таких форм мышления, как наглядно-действенное, на­глядно-образное и логическое. Наглядно-действенное мышление отличается тесной взаимосвязью мыслительных и практических действий. Ребенок в ходе практических преобразований объекта получает сведения о его скрытых свойствах, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий. Таким образом он оперативно применяет знания, полу­чаемые в процессе практических действий с предметами. Ребенок учится ставить цели и достигать их, используя различные спосо­бы практического преобразования предметов. Значит, осуществ­ление практического действия опирается на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в плане представлений или понятий.

Наглядно-образное мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспри­нимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирова­ние образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуа­ции, и значительно расширяет границы познания.

Наглядно-образное мышление предполагает формирование у ребенка умения различать план реальных объектов и план моде-

лей, отражающих эти объекты. Такие модели помогают ребенку представить скрытые стороны ситуации. Используя модели, свои действия с ними ребенок относит к оригиналу. Тем самым созда­ются предпосылки для «отрыва» действий от моделей и от ориги­нала и осуществления их в плане представлений. Наглядно-образ­ное мышление способствует целостному «схватыванию» достаточно сложных динамических связей и зависимостей, например кине­матических, отражению изменений и развития предметов и явле­ний. Формированию наглядно-образного мышления способствует подражание взрослому; например, когда ребенок воспроизводит действия взрослого, он моделирует их, строит их образ.


Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление созда­ет соответствующие предпосылки для формирования к концу до­школьного возраста логического мышления. Хотя логическое мышление оперирует абстрактными категориями, оно опирается на материал, представленный наглядными формами мышления. В частности, логические операции классификации опираются на оперирование конкретными образами, их сравнение и сопостав­ление, в процессе которых ребенок выделяет существенные при­знаки определенного класса объектов.

Мышление дошкольника имеет эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Для эгоцентризма как особой умственной позиции характерно, что ребенок не может смотреть на себя со стороны, не выделяет себя и свою позицию из окружающего мира, не отделяет себя от вещей. Он рассматривает мир со своей точки зрения, считая ее единственно верной, не понимает, что сущест­вуют другие. Например, при решении задачи «о трех братьях» ре­бенок правильно говорит, сколько у него братьев («Два — Поль и Эрнест»), но не может правильно указать, сколько братьев у кого-нибудь из его братьев («У Поля — один. У Эрнеста — один»), т.е. не может встать на точку зрения одного из своих братьев.

Дошкольник зависим от восприятия и подчинен ему, поэтому он видит предметы такими, какими они даны в непосредствен­ном восприятии, а не в своих внутренних отношениях. В этом со­стоит реализм позиции ребенка в отличие от объективности, при которой понимается относительность познания мира. В реализме заключается парадокс детской мысли: ребенок одновременно на­ходится ближе к миру предметов, к непосредственному наблюде­нию и дальше от него в отличие от взрослых.

Следствием эгоцентрической позиции выступает своеобразие детской логики, детской речи и детских представлений о мире. Так, детскую логику отличают: синкретизм — тенденция связы­вать все со всем; соположение — отсутствие связи между сужде­ниями; трансдукция — переход в рассуждениях от частного к ча­стному, минуя общее; нечувствительность к противоречиям и не­которые другие моменты. Например, на вопрос: «Почему луна или

солнце не падают?» — дети отвечают: «Солнце не падает, потому что жарко. Оно держится». — «Как?» — «Потому что оно желтое». — «А луна? Как она держится?» — «То же самое, как солнце, потому что оно лежит в небе». Маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швей­царцы, не понимая, что можно быть и теми и другими одновре­менно.

Неразличение психического и объективного мира приводит ребенка к анимизму — одушевлению всего живого и к артифика-лизму — рассмотрению природных явлений как результата созна­тельной деятельности человека. Так, ребенок уверен, что луна и солнце движутся за ним, когда он гуляет, останавливаются, когда он останавливается, бегут за ним, когда он убегает. Ребенок верит в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Большие предметы он считает всегда тяжелыми, а маленькие — всегда легкими. Он не понимает принципа сохранения количества. Так, два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, когда один из них принимает другую форму, например лепешки. Два ряда предметов, находящиеся во взаимно-одно­значном отношении друг напротив друга, становятся неодинако­выми, когда предметы одного из рядов раздвигаются или, наобо­рот, сдвигаются в кучку. Две одинаковые по длине палочки пере­стают быть одинаковыми, если концы их не совмещаются, а один сдвигается относительно другого.

Преодоление эгоцентризма связано с децентрацией мышле­ния, со свободным переносом системы отсчета, овладением по­нятиями сохранения. Децентрации способствует сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок, выполняя различные роли, становится на различные точки зрения. К децентрации приводит усвоение общественных средств и способов решения задач. Так, для фор­мирования понятий о количестве дошкольников учили пользо­ваться мерами как объективными критериями в оценке объектов. Меры позволяли отделить друг от друга разные показатели вели­чины, слитые в восприятии и представлении детей. С помощью разных мер ребенок измерял длину, вес, объем и т. п., а результа­ты фиксировал метками. Опираясь на них, ребенок затем сравни­вал предметы по данному параметру (Л.Ф.Обухова).

Эгоцентрический характер детской речи состоит в том, что ребенок говорит вслух, сам с собой, лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника, воздействовать на него или что-либо ему сообщить, хотя иллюзия, что его слушают и понимают, у ребенка есть. Эта речь не выполняет никакой функ­ции в деятельности ребенка, а просто ее сопровождает, не вме­шиваясь в нее. Эгоцентрическая речь постепенно отмирает, вы­тесняется социализированной речью, обращенной к собеседнику с целью воздействия на него, передачи информации и др.

Другое объяснение феномена эгоцентрической речи дал Л. С. Вы­готский. Его исследования показали, что эгоцентрическая речь содержит слова, обозначающие действия ребенка, их результаты, а самое главное — высказывания, предваряющие и направляющие практическую деятельность, т.е. она выполняет планирующую функцию. Особенно возрастает эгоцентрическая речь в случае за­труднений или нарушений деятельности, когда, пытаясь их осмыс­лить, ребенок начинает думать вслух. На основе эгоцентрической речи затем возникает внутренняя речь, сохраняющая планирую­щую функцию и выступающая основой практического и логичес­кого мышления. Интериоризация эгоцентрической речи, приво­дящая к возникновению внутренней, происходит к концу до­школьного возраста. Таким образом, эгоцентрическая речь — это переходная ступень между внешней и внутренней речью.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышле­ния с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной дея­тельности, когда речь начинает выполнять планирующую функ­цию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие во­проса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают по­знавательный характер, свидетельствуют о развитии любознатель­ности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремле­ние постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) спрашивает: «Откуда взялся космос? Кто его создал? Что там, далеко-далеко? Как устроены звезды?»

Даша Н. (5 лет 3 мес.) интересуется: «Из чего кожа сделана? Как пальцы к коже прикрепляются? Кожа из материала сделана? (После про­смотра мультфильма.) Навсегда ли человек умирает? Все ли люди уми­рают? Почему Чайковский умер? Навсегда ли умер? Почему не живет? От чего умер?»

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встре­чи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний. 236

Пример. Даша Н. (5 лет 3 мес.) задает вопросы после того, как по­смотрела фильм «Мери Поппинс, до свиданья!».

Даша: Как оживают скульптуры? Взрослый: Никак не оживают.

Даша: А как в кино мальчик ожил? Почему он белый? Откуда он взял рыбу (дельфина)?

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представ­лений, когда возникает противоречие между тем, что малыш ви­дит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может проте­кать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

Пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) умывается: «Мама, сегодня нет дождя. Как же воду делают? Из сосулек?»

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория во­просов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действитель­ности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем сущест­венный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понима­ния причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобаль­ное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не еди­ничную причину данного Явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противо­речиям, об элементах критичности мышления. Критичность прояв­ляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевер­тыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес), рассматривая картинку, заявляет: «Не быва-ет> что медведь летает. Что скачут задом наперед. Что маленький дедушка

скачет на большой лошади. А большой дедушка — на маленькой собаке. Не бывает, что свиньи растут на дереве. Что у вороны такой большой рот».

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) спрашивает: «Как устроена машина времени?» Взрослый: Не знаю. Еще никто ее не придумал. Максим: Я вырасту, потом придумаю… О, я знаю! Надо взять часы и положить в мотор. И получится машина времени.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном вос­приятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приво­дит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

Пример.

Взрослый: Даша, возьми гранат.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) гранаты ела давно и забыла, что это Такое. Даша (отказывается): Нет. Он сейчас во рту взорвется. (Смотрит на зернышки граната.) Где гранаты растут? Взрослый: На деревьях. Даша: Когда они созревают? Взрослый: Осенью. Даша: Значит, это грибы.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаи­моотношения, существующие среди людей.

Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес.) объясняет: «Зимой нет листьев, потому что летом они наедаются от корня. А зимой деревья засыпают. Ведь мы не едим, когда спим. Им не холодно. Они под одеялом. Это снег».

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя ос­новными причинами. Первая — отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда мно­гое недоступно пониманию ребенка. Вторая — несформирован-

ность способов умственной деятельности. Третья — недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к вьщелению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них ха­рактерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умоза­ключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) на улице смотрит на солнце и спрашивает: «А солнце встает?»

Взрослый: Встает.

Д а ш а: А как оно зевает?

Взрослый: Никак.

Даша: Раз оно спит, значит, оно зевает.

Даша (слушает музыку к балету Чайковского «Щелкунчик»): А Чай­ковский живой?

Взрослый: Он умер.

Даша: Раз мы слушаем музыку Чайковского, значит, он живой.

Особенности детских рассуждений — не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостат­ке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают вза­имосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие зако­номерности, проводить пррстейшие опыты с объектами неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природ­ные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных про­блем.

Пример.

Максим (5 лет 9 мес): Корыстным быть плохо. Взрослый: Плохо. А что такое корысть? Максим: Это когда дружат за игрушку.

Взрослый: Кого можно назвать корыстным?

Максим: Антона.

Взрослый: Почему?

Максим: Когда я пришел в садик первый раз с игрушкой, он стал просить: «Дай поиграть! Дай поиграть!» Я ему дал. А в другой раз я при­шел без игрушки. А у него была. Я попросил у него. Он сказал: «Иди проси у другого».

Взрослый: А корыстный и жадный — это одно и то же?

Максим: Нет.

Взрослый: А чем они отличаются?

Максим: Корыстный — это когда есть обман и дружба.

Взрослый: А жадный?

Максим: Нет, обмана нет.

Взрослый: Кого можно назвать нетактичным?

Максим: Тебя.

Взрослый: А тактичным?

Максим: Меня.

Взрослый: Почему?

Максим: Ты все время говоришь: «Дай посмотрю, какой ты растре­панный».

Взрослый: А как бы поступил тактичный человек?

Максим: Он бы подождал, пока уйдут гости.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фак­тов, броских признаков, а к установлению связей между явлени­ями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Пример.

М а к с и м Д. (5 лет 9 мес): Можно долететь до звезды?

Взрослый: Чтобы долететь до звезды, надо много-много свето­вых лет.

Максим: Это очень долго?

Взрослый: Да, очень.

Максим: Я понял, что надо сделать. Надо изобрести космический корабль и посадить туда маму с ребеночком. Но ребеночек такой малень­кий, когда еще в животике сидит. И отправить их. Ребеночек родится, вырастет и долетит до другой звезды.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельно­сти, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не са­моцелью умственного воспитания, а его средством и в то же вре­мя условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются пер­вичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время по­знание действительности у дошкольника происходит не в поня­тийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошколь­ника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок на­чинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения про­стых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимо­связи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подво­дят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с по­мощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического дей­ствия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действен­ном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть до­школьник подходит к решению задачи во внутреннем плане, вы­давая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим дей­ствиями обеспечивается включением речи в процесс решения за­дач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Детское экспериментирование Н.Н.Поддъяков рассматривал как особую форму познавательной деятельности ребенка, направ­ленную на получение новых, и прежде всего оригинальных, не­доступных непосредственному восприятию, сведений о предметах. Такую деятельность ребенок строит самостоятельно, а не в соот­ветствии с заранее заданными схемами взрослого. Характерной особенностью детского экспериментирования является его чрез­вычайная гибкость. Ведь по мере получения все новой и новой информации ребенок перестраивает деятельность, изменяя ее направление и усложняя ее цели. Для достижения новых целей он ищет новые способы преобразования объекта, апробируя старые

способы, комбинируя и перестраивая их. Поэтому обязательным и важнейшим компонентом детского экспериментирования вы­ступают пробы и ошибки. В процессе экспериментирования ребе­нок приобретает новые, неотчетливые знания, не совсем ясные образы.

Процесс мышления развивается в двух направлениях: с одной стороны, от незнания к знанию, от неотчетливого знания к от­четливому, а с другой — от понятного к непонятному, от опреде­ленного к неопределенному. Для развития мышления у ребенка важно не только усвоение готовых, даваемых взрослыми знаний, но и способность выдвигать неожиданные предположения, вы­сказывать оригинальные суждения, невероятные аналогии, до­гадки, порождаемые в собственном опыте. Это способность раз­вивается в процессе детского экспериментирования.

Формирование у ребенка качественно нового мышления свя­зано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрас­те они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем дет­стве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Пример. Ребенок сравнивает две картинки с изображением слонов на тумбах.

Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки.

Арина (5 лет 7 мес): Я знаю чем. Потому что у него здесь черное с зеленой полосочкой, а здесь зеленое (показывает на коврик на голове у слона). Здесь зеленого больше, здесь меньше. Здесь точечки. Здесь 5 точе­чек, здесь 3 точечки (показывает на хвост). У него розовый язычок, а у него оранжевый (рассматривает картинку 5 с). Здесь нет бровей, а здесь есть брови (показывает). Здесь нет морщинки, а здесь есть (показывает). Вот там что. Здесь вот желтое, здесь белое (показывает на тумбы). Здесь полосочки по вертикали, а здесь по горизонтали (показывает на тумбы). Здесь слон выпустил вот это (розовый шарик), а здесь нет (показывает). Здесь полукруги большие и маленькие, а здесь нет (показывает на мячи). То, что здесь желтое, а здесь белое (повторно показывает на тумбу). (Рас­сматривает картинку 30 с.) Здесь нет бантиков, а здесь есть (показыва­ет). Все, больше ничего не вижу.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения клас-

сифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умени­ем выделять в предмете существенные признаки. Причем чем бли­же предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы пред­метов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, ме­бель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смеж­ных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) объясняет: «Это дикие животные. Они живут в лесу. А это домашние животные. Они живут дома. О них заботится человек».

Младшие и средние дошкольники выделение классификаци­онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна­ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобща­ющие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют вы­деление классификационных групп.

Пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 с. Начина­ет раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: «Это потому, что одежда».

Берет карточки и раскладывает: «Корова, собака, кошка, лошадь — это у нас домашние животные».

«Теперь дикие, — говорит она и раскладывает, — волк, медведь, лиса, заяц».

Затем раскладывает: «Картофель, морковь, помидор, капуста, огу­рец. Это овощи». Раскладывает: «Автобус, троллейбус, машина, пароход. Это транспорт».

«Мебель еще, — говорит и раскладывает, — шкаф, стол, кровать, диван, стул. Теперь игрушки, — раскладывает, — мишка, матрешка, пи­рамидка».

Берет в руки картинку с самолетом, кладет рядом, смотрит на взрос­лого: «Это транспорт?»’

Взрослый: «Да».

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начи­нает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.

Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) относит ананас к овощам, объясняя: «Ананас — это овощ, потому что его продают в овощном магазине».

 

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается уме­ние согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обосно­вания, или это общее положение не охватывает всех возможных случаев. Например, он утверждает, что «плавать будут большие деревянные предметы, а маленькие нет». Постепенно он перехо­дит к правильным выводам: исходит из общего положения, что «все деревянные предметы плавают».

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

— ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мыш­ление становится внеситуативным;

— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

— детские вопросы выступают показателем развития любознатель­ности и говорят о проблемности мышления ребенка;

— появляется иное соотношение умственной и практической дея­тельности, когда практические действия возникают на основе пред­варительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

— ребенок переходит от использования готовых связей и отноше­ний к «открытию» более сложных;

— возникают попытки объяснить явления и процессы;

— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, про­бовать свои силы;

— складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятель­ность, гибкость, пытливость.

Развитие мышления в дошкольном возрасте


В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет.

Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям.
Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних.
Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая — отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая — несформированность способов умственной деятельности. Третья — недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Особенности детских рассуждений — не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
— ребенок решает мыслительные задачи в представлении — мышление становится внеситуативным;
— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
— появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
— ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
— возникают попытки объяснить явления и процессы;
— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
— складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.[6]
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.[13]
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. 
Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный
красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. 
Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.[6]
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. 
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.[10]
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).[1]
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.[10]
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.[1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.[7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.[15]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.[5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. 
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.[6] Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.[9]
В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.[9]
Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.
С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка.[9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.
Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М., 2000.
5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.
7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003
11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.
12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.
13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977.
14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Одной из важных особенностей ребёнка в будущем является развитие мышления уже сегодня. Важно как можно раньше начать уделять этому внимание. 

Есть такое понятие как «сензитивный период». Это оптимальный этап для развития того или иного навыка. Для детей периодом, когда закладывается фундамент, является возраст от 1 года до 7 лет. 

В статье мы поговорим о стадиях развития мышления у детей, способах, а также связи мышления с другими навыками.

Содержание статьи:

Особенности мышления в дошкольном возрасте

Мозг дошкольника подвижен и податлив, открыт новым знаниям. Именно поэтому полезные привычки, желание заниматься спортом, музыкой, театральным и художественным искусством закладываются именно в дошкольный период. 

Для того чтобы ребенок мог анализировать и мыслить необходимо постоянно ставить перед ним новые задачи, а также модернизировать и усложнять уже полученные навыки.

Можно выделить несколько факторов, оказывающих сильное влияние на мышление ребенка:

  • Круг общения. Чем старше ребёнок, тем больше вокруг него должно быть детей и взрослых. В этом помогают детские сады, кружки и секции. Малыш должен наблюдать разные модели поведения как взрослых, так и детей.
  • Развитие речи. Ребенок учится строить предложения, выражать свои мысли. 
  • Формирование аналитического мировосприятия. Дошколята характеризуются тем, что обращают внимание на формы, цвет, величину, пространственное расположение и временные рамки.
  • Приобретение навыков и умений. Ребенок учится пересказывать, читать по слогам, петь. 
  • Становление личностных качеств. Характер, адаптивность, инициативность, организованность – всё это формируется в результате воспитательных мероприятий.
  • Формирование самооценки. Развитый ребёнок способен оценивать себя.
  • Появление самоконтроля. Ребенок учится управлять своим поведением и поступками. 

Стадии развития мышления

  • наглядно-действенное;
  • наглядно-образное;
  • словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление формируется в возрасте 1-3 лет. Когда в результате своих действий ребенок, сам того не осознавая, делает выводы «на будущее». И подтверждением тому являются разобранные на запасные части игрушки, клавиатуры, родительские гаджеты. Целью этих действия является познание «а что там внутри?».

В возрасте 3-7 лет формируется наглядно-образное мышление. Именно в этот период проявляются первые признаки анализа. Например, имея определённые навыки, ребёнок уже может сказать какой игрушка будет на ощупь, видя её на витрине магазина. Многие уже могут прогнозировать ситуацию.

Ближе к 6 годам появляются первые задатки словесно-логического мышления. На этой стадии ребенок начинает давать развернутые ответы после анализа информации, способен выстраивать в правильном порядке последовательность событий, может охарактеризовать практически любой предмет. Речь оказывает первостепенное значение на развитие мышления ребёнка.

Мыслительные операции

Наблюдая за тем, как развивается мышление ребенка, весь мыслительный процесс можно поделить на стадии:

  • сравнение;
  • анализ;
  • синтез;
  • обобщение.

На стадии сравнение ребёнок учится находить одинаковое в разном, разное в одинаковом. Уместно в этот период давать картинки «найди отличия», играть в мемори (начинать с 6 пар картинок, постепенно увеличивая количество).

На стадии анализа происходит выделение черт, качеств, свойств, используемых материалов и предметов. В своем воображении ребенок может разделить любое изделие на составные части.

Стадия синтеза тесно связана со стадией анализа. Без анализа синтезировать не получится. Пример тому чтение. Не запоминая букв, не понимая как они сливаются в слоги, ребёнок не сможет читать.

Яркими признаками обобщения являются выделение общих признаков предметов, объединение в группы. Как только у ребёнка появляется связная речь, использование большого количества обобщающих понятий – знайте, началась стадия обобщение.

Как развивать мышление дошкольника

Развитие мышления идёт через игру, так как это ведущий вид деятельности. Обыграть можно всё. С педагогической точки зрения следует развивать в разных направлениях. Больше вовлекайте ребёнка в работу по дому. 

Ознакомьтесь с таблицей, в ней размещены основные типы упражнений для развития мышления у детей, на которые мы делаем акцент в своих занятиях.

Виды занятий Описание
Задание на развитие памяти Запоминание элементов изображений, последовательность деталей и прочее
Логические упражнения Найти то, чего недостает, определение закономерности, используя анализ, сравнение, рассуждение
Задачи на классификацию Сортировка, группирование по признакам и подобное
Упражнения на концентрацию внимания Нахождение одинаковых свойств, различия между предметами, изображениями и т.п.
Задания на развитие пространственного восприятия Развитие визуализации, пространственного расположения, решение ребусов и головоломок
Упражнение на развитие аналитических способностей Поиск деталей, лишнего или не соответствующего действительности
Задачи на формирование стратегического подхода Продумывание целой цепочки действий. Анализ последовательностей и результатов

Упражнения и игры на развитие мышления у дошкольников

Давайте рассмотрим варианты упражнений и игр, которые можно легко использовать в быту всей семьёй.

Игры на развитие наглядно–действенного мышления

  1. «Разложи по группам» — игра при которой работа глаз и рук является ведущей. Например, разложите перед ребёнком большие ложки, десертные и чайные. Попросите их рассортировать. Ребенок должен решить сам по какому принципу это сделать. 
  2. Игра «Построй ряд». Здесь можно использовать блоки цилиндров, цветные таблички, тепловые бутылочки, вкусовые бутылочки, танграм и другие материалы. Например, необходимо построить ряд от большого к маленькому. Используются блоки цилиндров из метода Монтессори. Цветные таблички одного цвета, но разных оттенков, необходимо разложить от самого темного до самого светлого.
  3. Игра «Найди место для матрёшки». Для нее потребуются матрёшки (минимум из 6 частей). Расставляем фигурки в ряд на равном расстоянии друг от друга. Потом просим ребёнка закрыть глаза, убираем одну фигурку, а остальные выравниваем. Малыш открывает глаза и пытается найти место, между какими фигурками стояла матрёшка. По мере выполнения задания количество составляющих должно увеличиваться.

Игры на развитие наглядно-образного мышления

  1. Игра «На что похоже?». Ее вариаций очень много. Одним из них может быть показ изображения причудливой кляксы. Дайте возможность ребёнку продумать что это, кто это, какой на вкус, какой на запах, чем занимается и другие признаки.
  2. Игра «Назови одним словом». В зависимости от возраста у ребёнка будет меняться подход к определению предметов. Для у детей 3-4 лет – простые обобщение типа: мебель, посуда, ягоды, цветы. Для ребёнка в возрасте 5 лет обобщение должно быть более глубокое, например: насекомые, дикие животные, домашние животные, профессии и прочее. Дети 6-7 лет уже оперируют такими понятиями, как животные Африки, Азии, фрукты Европы, Азии и т.п.
  3. Игра «Дай определение». Ребёнку предлагается предмет, который он характеризует. Например, показываем кружку, которую нужно описать: большая, папина, хрупкая, стеклянная и др. А потом ребёнок вам показывает предмет, а вы характеризуете.

Игры на развитие словесно-логического мышления

  1. Игра «Собери картинку». Она является аналогией пазлов. Задача ребёнка из нескольких деталей собрать целую картинку. Чем старше малыш, тем больше деталей.
  2. Игра «Продолжи ряд». Нарисуйте цепочку и ряд бусин в определенной последовательности жёлтая, зелёная, голубая, розовая, а потом повторите ряд один раз и предложите ребёнку продолжить. Чем старше ребёнок, тем больше бусин, меняются их размеры.
  3. «Противоположности». Игра на подбор противоположного. Например, вы говорите холодный, а ребёнок подбирает горячий; мокрый-сухой; чёрный-белый и прочее.
  4. Игра «Угадай о чём речь». Вы последовательно описываете предмет, а ребенок догадывается о чём идёт речь. Например: круглый, полосатый, сладкий, сочный – арбуз.

В заключении

Каким ребенок вырастет, с каким характером, насколько хорошо будет развито его мышление – все это закладывается в детстве.  


В наших развивающих центрах занятия для детей дошкольного возраста основаны на зарекомендовавших себя методах Т. Бьюзена, Н. Зайцева, М. Монтессори, З. Дьенеша, А. Валявского, Косиновой, Е. Железновой, Г. Домана. Мы используем специализированные материалы, направленные на развитие мышления у детей согласно сензитивного периода. Приходите на занятия и убедитесь в этом сами.

Развитие речи и мышления в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а так же предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они понимают неправильно произносимые детские слова. Позже ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие и взрослые. Таковы средние данные по В.Штерну: в 1,5 года ребенок активно используется примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, в 6 лет – 2500 – 3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Дети усваивают тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3 – 5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и при применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Пример такого словотворчества: «От мятных лепешек во рту — сквознячок», «У лысого голова — босиком».
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (когда ее содержание раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации). Ребенок может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Его ситуативная речь еще сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы и боевики, пропуская слова, не доканчивая фразы, перескакивая через целые действия, и становятся понятны особенности ситуативной речи.
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалоговая речь, включающая указания, оценку и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для себя монологах он создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям, обусловленным новыми задачами общения, встающим перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на веете.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышления все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.
Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
От выяснения более простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию.
Ребенок усваивает все новые и новые знания, что расширяет круг задач, доступных его мышлению. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Решение мыслительных задач происходит в результате мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если он не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение связей и отношений, указанных взрослым. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Мыслительные действия ребенка принимают либо форму действий с образами, либо форму действия со знаками – со словами, числами и др. в зависимости от рода внешних действий и их интериоризации.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую пред ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением, которое подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и поэтому называется логическим мышлением.
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить (превращение снега в лед). Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представит, но можно обозначит словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена при помощи логического мышления.
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления в этом возрасте, тем не менее, является наглядно-образное. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование.
Младшие дошкольники способны решать более сложные задачи, где необходимо учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, при конструировании: от величины основания постройки зависит ее устойчивость. Младшие дошкольники решают такие задачи при помощи ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно – действенного мышления.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а затем и сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершенным в уме. Например, показав ребенку решение какой-либо задачи несколькими способами, ребенок может найти новый вариант ее решения в уме, не прибегая к внешним действиям с предметами.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятий начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые часто ошибаются, общаясь с детьми, предполагая, что слова для них и для дошкольников имеют один и тот же смысл. Между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действительность более ярко, живо, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью, систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.
Систематическое овладения знаниями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление – основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности формирования логического мышления следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Тема 4. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Тема 4. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

 

1. Физическое и психическое развитие дошкольника.

2. Развитие личности дошкольника.

 

1. Физическое и психическое развитие дошкольника

 

Хронологические рамки (возрастные границы) — От 3 до 6-7 лет.

Физическое развитие. В этот период происходит анатомическое формирование тканей и органов, увеличение массы мышц, окостенение скелета, развитие органов кровообращения и дыхания, увеличивается вес мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, возрастает скорость образования условных рефлексов, развивается вторая сигнальная система

Социальная ситуация. У ребенка появляется большое желание постичь смысловую основу действий взрослых. Ребенок отстранен от активного участия в деятельности и отношениях взрослых.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. В 2-3 года у детей ярко выражены «одиночные игры», ребенок сосредоточен на своих собственных действиях. Постепенно дети начинают «играть рядом», объединяясь чисто внешне, так как у каждого должна быть своя игрушка.

В 3-5 лет возникают «кратковременные объединения», продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения игровыми действиями; содержание игры еще не способствует устойчивому общению.

В 4-6 лет возникают «длительные объединения играющих» ребенок стремиться воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения. У ребенка появляется необходимость иметь партнера. В игре возникает необходимость договариваться друг с другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями.

Психическое развитие. Отмечается развитие дифференцированной чувствительности. Происходит освоение сенсорных эталонов, формирование перцептивных действий. В 3 года ребенок манипулирует предметом без попытки обследования его, называют отдельные предметы. В 4 года ребенок рассматривает предмет, выделяет отдельные части и признаки предмета. В 5-6 лет ребенок планомерно и последовательно обследует предмет, описывают его, устанавливают первые связи. В 7 лет ребенок уже систематически, планомерно рассматривает предмет, объясняет содержание картины

Развивается восприятие пространства, времени и движения, ребенок  воспринимает художественные произведения.

Развивается социальная перцепция как способность воспринимать и оценивать отношения с другими людьми.

Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование устойчивости и сосредоточения  внимания.

Развиваются представлений как основы образной памяти. Происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В структуре самосознания ребенка появляется прошлое и будущее.

Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению (4-5 лет), формирование простейших форм рассуждений (6-7 лет), в шестилетнем возрасте появляется причинное мышление. Происходит освоение приемов опосредования, схематизации, наглядного моделирования (6-7 лет). В 4 года мышление формируется в процессе предметных действий. В 5 лет мышление предваряет предметное действие. В 6-7 лет дети переносят определенный способ действия на другие ситуации, появляются элементы словесно-логического мышления.

Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на творчество детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая и изобразительная деятельность влияет на развитие воображения.

Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка. Развивается  фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит освоение словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит осознание звукового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового чтения.

 

2. Развитие личности дошкольника

 

Личностное развитие. Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента, созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование соподчиненности (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для развития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других видах деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.

Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3–5 лет общение внеситуативно–познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5–7 лет – внеситуативно–личностное (осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.

Новообразования вдошкольном возрасте. Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно–логического мышления. Появление «внутреннего мира».

Кризис 7 лет ‑ это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович это период рождения социального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Базальная  потребность – уважение. Потеря детской непосредственности  (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме дошкольного детства. Перечислите основные вопросы, расматриваемые автором понравившейся вам статьи.

  1. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1988. ‑ №6. – С.52.
  2. Якобсон С.Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. ‑1988. ‑ №3. –С. 30.
  3. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №6. – С.34.
  4. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №3. – С.39.
  5. Синельников В. Б. Формирование образного мышления у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1991. ‑ №5. – С.15.
  6. Катаева А. А., Обухова Т. И., Стребелева Е. А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №3. – С. 17.
  7. Веракса И. Е., Дьяченко О. Н. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. ‑ 1996. ‑ №3. – С.14.
  8. Коломинский Я. Л., Журавский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1986. ‑ №5. – С.38.
  9.  Якобсон С. Г., Сафинова И. Н. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №5. – С.3.
  10. Ермолова Т. В., Мещарикова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №1. – С.50.
  11. Поддьяков Н. Н.. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. – 1997. ‑ №5. – С.103-112.
  12. Каменская В. Г., Зверева С. В., Музаневская Н. И., Маланов Л. В. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников // Психологический журнал. ‑ 2001. ‑ №1. – С. 33.
  13. Сергиенко  Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. -2003. -№4. –с.54.
  14. Эльконин Д. Б. Детская игра // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. ‑ С. 58-64.
  15. Смирнова  Е. О. Игра с правилами как средство развития воли и произвольности дошкольника // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.64-74.
  16. Абраменкова В. В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.74-81.
  17. Тендрякова М. В.  Игра и расширение смыслового пространства (взаимопереходы игры и реальности) // Мир психологии. ‑ 2000. ‑ №3. – С.113-121.
  18. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликтов между детьми и взрослыми // Мир психологии. ‑ 2001. ‑ №3. – С.197-209.
  19. Сенько Т. В. Взаимосвязь личностного поведения, эмоционально — потребностной сферы и социометрического статуса старшего дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1997. ‑ №3. – С.35-44.
  20. Коростелева М. М. Совершенствование качества дошкольного образования в Беларуси // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №10. – С.28.
  21. Лебедева И. В. Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №11. – С.3.
  22. Ермаков В. Г. О проблемах развивающего обучения в сфере математического воспитания дошкольников // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №8. –С.9-19.
  23. Абрамова Л. Н. Особенности взаимоотношений  дошкольников в совместной деятельности // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №10. – С.43-55.
  24. Абрамова Л. Н. Влияние характера контактов взрослого с ребенком  на поведение и эмоциональное проявление жалоб дошкольника // Адукацыя I выхаванне. — 1998.  ‑ №4. – С.24-30.

 

2. Дайте ответы на следующие вопросы:

а) почему, общаясь со сверстниками, даже непонятливыми, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?;

б) детям 5-6 лет показывали фильмы. В них мужчины и женщины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями противоположного пола. Мужчина был няней, а женщина – капитаном большого теплохода. После просмотра фильма задали вопрос: «Кто был няней, а кто капитаном?» Дайте прогноз возможных ответов;

в) у детей раннего возраста поведение жестко определяется воспринимаемой ими ситуацией. Каждый предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, пощупал. Предметы диктуют ему, что и как надо делать. Так, дверцу можно открывать и закрывать. Так продолжается примерно до 3-4 лет. Как же научить дошкольника выполнять предметное действие осознанно и произвольно?

 

Список рекомендуемой литературы

  1. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
  2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:ТЦ «Сфера», 2001.
  3. Мухина В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. ‑ 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
  5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004.

Развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста | Статья (средняя группа):

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
 учреждение №165
  «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным                     осуществлением деятельности
по художественно-эстетическому направлению развития воспитанников»



                                       

Статья на тему :

«Развитие наглядно-действенного мышления

у детей  дошкольного возраста»

Воспитатель: Хинцинская

                                                                Вера Владимировна

Г. Кемерово
2020


«Развитие наглядно-действенного мышления

у детей  дошкольного возраста»

В настоящее время  особую актуальность приобретает проблема умственного воспитания детей дошкольного возраста. И один из центральных вопросов умственного воспитания — вопрос о развитии мышления.

Мышление — это психический процесс получения знания о свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. Орудием мышления является слово, речевая деятельность, на основе которых формируются понятия, обобщения, логические построения.

Ребёнок не рождается с готовой способностью к мышлению. Первые мыслительные операции возникают у него в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и действия с ними. Следовательно, развитие восприятия и мышления находится в тесном единстве. Первые проблески детского мышления носят практический, действенный характер. Это наиболее ранняя форма мышления называется наглядно – действенной и способствует формированию других, более сложных форм наглядно – образного и словесно – логического мышления.

Важность изучения и развития наглядно-действенного мышления, по мнению Н.Н. Поддьякова, состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка. То есть  значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Наглядно-действенное мышление является наиболее ранним видом мышления человека. Согласно психологическим исследованиям, наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем дошкольном возрасте.

  Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

      Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Уже в раннем возрасте ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты, разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделан и т.п.

        В психологии отмечено, что умственное развитие ребенка — результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении.

    На психическое развитие в значительной мере влияет овладение ребенком предметными действиями, и оно выступает мощным фактором развития мышления.    Практическое действие с предметом зачастую приводит ребенка к решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает, что одни действия успешны, другие — нет. Опыт предшествующего действия отражается на следующем. Так мышление формируется в процессе решения предметных задач.

Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения с ножницами и бумагой. Также предлагаются задания по конструированию, здесь применяется набор деревянного или пластмассового строительного материала, сюжетные игрушки, соразмерные масштабам построек (животные, человечки, машинки и т. д.), палочки (можно счетные) или спички. С помощью строительного материала ребенку предлагается построить дорожку, башню, поезд, стол, лесенку, гараж, арку, мост, домик, кресло, забор. Для придания постройкам сюжетного характера используются игрушки. Маленькому ребенку дается наглядный образец постройки.  Если малыш не справляется с заданием конструирования по образцу самостоятельно, то он действует одновременно с взрослым, то есть, подражая его действиям. В случае если и этот способ оказывается недоступным, педагог  выполняет постройку сам с помощью ребенка, а затем просит ребенка повторить ее уже самостоятельно. С помощью палочек выложить на столе простую плоскую фигуру (треугольник, квадрат, домик и т. п.) или выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру.

При решении практических задач ребенок часто подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает человеческие формы практической предметной деятельности. Накопление впечатлений, которые ребенок почерпнул в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка.

Однако для совершенствования наглядно – действенного  мышления даже у нормально развивающихся детей необходима педагогическая организация  деятельности, при которой  успешно происходит обучение способом ориентировки в окружающем, обобщение опыта действия с предметами.

Система дидактических игр и упражнений, разнообразных поручений следует давать в порядке нарастающей сложности, что позволит познакомить детей со способами предметных действий, помочь осмыслить свою самостоятельную деятельность. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Большая часть обучения приходится на первые 3 года

Движение от нуля до трех

Это общая идея о том, что первые три года жизни являются критическим периодом для развития мозга детей, и лишения в течение этих лет приведут к стойкому дефициту когнитивного, эмоционального и даже физического здоровья. Эта идея была впервые выдвинута в конце 90-х годов в Америке и стала «движением от нуля к трем», целью которого было как изменить отношение родителей к раннему развитию, так и повлиять на политику общественного здравоохранения.Это то, что мы хотели обсудить здесь, потому что последствия для политики были огромными, особенно в Штатах, и идея основана на некоторых ключевых открытиях в области нейробиологии, и все же до сих пор не ясно, что правда, а что вымысел.

Да, первые три года важны

Очевидно, что первые три года жизни являются чрезвычайно важной и жизненно важной частью развития ребенка. Дети развиваются из почти полностью зависимых новорожденных в независимых, общительных личностей, которые могут танцевать, петь и рассказывать истории.Интуитивная важность тех ранних лет была подкреплена появлением некоторых интригующих нейронаук, ключевой среди которых была идея сензитивных периодов. Сензитивный период — это период в жизни молодого животного, когда его мозг и поведение наиболее восприимчивы к изменениям окружающей среды; например, певчие птицы должны выучить песню, характерную для их вида, в раннем возрасте[i]. У всех исследованных животных, включая людей, сенситивные периоды проявляются как молодые особи[ii]. Можно ошибочно предположить, что это означает, что мы должны учиться чему-то рано, иначе мы не будем учиться этому вообще.

Но чтобы пойти не так, нужно пойти действительно неправильно

Идея сензитивных периодов убедительна, но в конечном счете не имеет отношения к любой типичной среде воспитания ребенка. Виды вещей, которые, как было убедительно показано, имеют периоды чувствительности у людей, — это очень простые вещи, такие как восприятие глубины, и даже в этом случае считается, что период чувствительности продолжается до четырех лет [iii]. В случае языкового развития наиболее убедительный чувствительный период приходится на способность воспринимать звуки речи языка[iv], что опять-таки является базовым человеческим навыком.Чтобы не испытать этих базовых сред, чтобы ребенок испытал меньше, чем в основном «ожидается» человеческим мозгом, потребовалось бы крайнее пренебрежение [v]. К сожалению, мы можем рассмотреть последствия такого крайнего раннего пренебрежения на таких примерах, как международное усыновление детей из румынских детских домов в начале 90-х годов после падения режима Чаушеску.

Важность ранних лет неодинакова в разных областях развития

Институционализация серьезно влияет на все области развития ребенка; однако после принятия восстановление неодинаково в разных областях.Физически уход в специализированных учреждениях оказывает огромное влияние на рост, вес и окружность головы детей, но после усыновления в относительно более благополучные семьи рост и вес детей почти полностью восстановились[vi].

Когнитивное отставание также впечатляет; в одном довольно репрезентативном исследовании группа детей, усыновленных в возрасте около трех лет, позже показала IQ в пределах нормы, в то время как их не усыновленным сверстникам был поставлен диагноз «неспособность к обучению». Примечательно, однако, что усыновленные не успевали в школе, что позволяет предположить, что когнитивные способности отстают от когнитивной компетентности.

С точки зрения социально-эмоционального развития у этих детей, как правило, дела обстоят хуже. Вероятно, наиболее часто используемым показателем эмоционального развития является то, демонстрируют ли дети здоровую надежную привязанность к опекуну, поскольку ненадежная привязанность в возрасте около 12–18 месяцев связана с тревожным поведением и даже патологической тревогой в более позднем детстве[vii]. Румынские усыновленные в более позднем детстве проявляли необычную привязанность; например, 33% показали «неорганизованную» привязанность, когда дети не могут доверять своему опекуну, но им не к кому обратиться.Хотя эта цифра ниже, чем 70% детей, оставленных в детских домах, которые дезорганизованы в своей привязанности, обычно ожидается, что только 15% будут демонстрировать этот образец[viii]. У детей гораздо больше шансов проявить надежную привязанность, если они были усыновлены до 12 месяцев, и другие исследования детей, усыновленных из других стран, показывают, что дети, усыновленные в возрасте до шести месяцев, по-видимому, демонстрируют нормальные модели привязанности в раннем детстве[ix].

Итак, в целом, если у приемных детей и есть проблемы, то они, скорее всего, социально-эмоциональные, а также с точки зрения когнитивных способностей (но не компетентности).В самом деле, если вы думаете о ребенке, впервые переживающем новое пространство со своим родителем, этот ребенок может исследовать новое пространство, проявлять любопытство и экспериментировать только в том случае, если он чувствует, что может использовать своего родителя как безопасную базу для возвращения. В более широком смысле, это самый важный аспект первых трех лет воспитания ребенка — предоставление ребенку эмоционального пространства для когнитивного развития.

Развитие после первых трех лет также важно

Также важно помнить, что человеческий мозг постоянно меняется в течение жизни; и массивная программа нейронного развития в раннем детстве фактически продолжается вплоть до подросткового возраста в различных частях мозга[x].Как говорит нейробиолог Джей Гидд, : «Несмотря на то, что первые три года важны, не менее важны и следующие 16 лет. И [в] возрасте от трех до 16 лет в биологии мозга все еще происходит огромная динамическая активность. Я думаю, что это могло быть несколько упущено из виду с упором на ранние годы». [xi]

Играйте с ребенком, но не держите его в теплице

Так что да, ранние годы важны, и то, что происходит в них, может повлиять на детей на всю оставшуюся жизнь, но важно не учиться чему-то, а развивать эмоциональную стабильность, чтобы наилучшим образом поддерживать обучение в дальнейшем.Движение «от нуля до трех» было действительно положительным в некоторых отношениях, например, оно привело к медицинскому страхованию для 5 миллионов незастрахованных детей в рамках Инициативы по охране здоровья детей. Тем не менее, сосредоточение внимания исключительно на первых трех годах жизни недооценивает развитие, которое происходит в детстве и подростковом возрасте, и обращение к родителям и практикующим врачам могло бы быть гораздо более эффективным, если бы оно было больше сосредоточено на эмоциональном развитии.

Вердикт? Это нейрохит в том смысле, что первые три года являются жизненно важным периодом развития мозга, но нейромиф в том смысле, что единственный аспект высшего когнитивного развития, который действительно зависит от этих ранних лет, — это социальная и эмоциональная безопасность (см. «Диета имеет значение для обучения» в связи с влиянием плохого питания в первые два года).

 

Дополнительные ресурсы

У науки о привязанности очень интересная история. Пример «Странной ситуации» Мэри Эйнсворт см. здесь.

Чарльз Нельсон много работал с усыновленными румынскими сиротами. Это особенно интересная статья о развитии памяти и о том, что, хотя такой сложный процесс, как память, не имеет сензитивного периода как такового, он требует раннего знакомства с новизной: Nelson, C. (2000). Нейронная пластичность и развитие человека: роль раннего опыта в формировании систем памяти. Развитие науки, 3 (2), 115-136.

 

© CEN


[i] См.: Brainard, M.S., & Doupe, A.J. (2002). Чему певчие птицы учат нас в обучении. Nature, 417 , 351-358 для обзора изучения пения птиц.

[ii] Обзор чувствительных периодов см.: Knudsen, E.I. (2004). Сенситивные периоды в развитии мозга и поведения. Journal of Cognitive Neuroscience 16 (8), 1412–1425.

[iii] Фосетт, С.Л., Ван, Ю. З. и Берч, Э. Э. (2005). Критический период восприимчивости человека к стереопсису. Исследовательская офтальмология и визуальные науки, 46 (2), 521-252.

[v] См. «Влияние опыта» для отличного обзора раннего развития мозга и роли сенситивных периодов.

[vi] Ван Эйзендорн, М. Х., Бейкерманс-Краненбург, М. Дж., и Джаффер, Ф. (2007). Пластичность роста, веса и окружности головы: метааналитические данные о массовом наверстывании после международного принятия.Журнал развития и поведения Pediatrics, 28 (4), 334-343.

[vii] См.: Sroufe, L.A., Coffino, B., & Carlson, E.A. (2010). Осмысление роли раннего опыта: уроки продольного исследования Миннесоты. Developmental Review, 30 (1), 36-51. doi:10.1016/j.dr.2009.12.002

[viii] См. van IJzendoorn, M.H., & Juffer, F. (2006). Лекция памяти Эмануэля Миллера 2006: Усыновление как вмешательство. Метааналитические данные о массовом наверстывании и пластичности в физическом, социально-эмоциональном и когнитивном развитии. Журнал детской психологии и психиатрии 47 , 12. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01675.x

[ix] Джаффер, Ф., и Розенбум, Л. Г. (1997). Привязанность к матери-младенцу международно усыновленных детей в Нидерландах. Международный журнал поведенческого развития, 20(1), 93-107. дои: 10.1080/016502597385469

[x] Гидд, Дж. Н., Блюменталь, Дж., Джеффрис, Н. О., Кастелланос, Ф. X., Лю, Х., Зийенбос, А., Паус Т., Эванс, А. С., и Рапопорт, Дж.Л. (1999). Развитие мозга в детстве и подростковом возрасте: продольное МРТ-исследование. Nature Neuroscience, 2 , 861-863. Дои: 10.1038/13158

Объединяющий фонд | The National Academys Press

Каплан, Д. В., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра при начальной школе: Влияние на доступность и использование медицинской помощи. Архив педиатрии и подростковой медицины 153(3):235-243.

Кармилофф К. и А. Кармилофф-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн. 1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62:498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. Расстройства DSM-III-R у детей дошкольного возраста из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36(5):620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и аффект самооценки у малышей: продольные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71(4):1061-1071.

Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: игровая задача детей. Мозг и познание 55(1):148-157.

Кейл, П.М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Медицинские центры на базе школ. Доступ учащихся, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150(2):175-180.

Kiecolt-Glaser, J.K., J.P. Gouin, and L. Hantsoo. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Неврология и биоповеденческие обзоры 35(1):33-38.

Кинг, Дж. К., младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж.Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нейзил. 2006. Эффективность школьной вакцинации против гриппа. Медицинский журнал Новой Англии 355(24):2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Диаграмма развития речи и языка , 3-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Новая Зеландия, Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения в предметной области. Познание 83(2):B35-B42.

Кисияма М.М., В.Т. Бойс, А.М. Хименес, Л.М. Перри и Р.Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21(6):1106-1115.

Клибанофф, Р. С., С. К. Левин, Дж. Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания дошкольников: эффект «математической беседы» учителя. Психология развития 42:59-69.

Кениг, М. А. и С.Добель. 2013. Детское понимание ненадежности: свидетельство предвзятости к негативу. В Навигация по социальному миру под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольных учреждениях: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал педагогического образования детей младшего возраста 30(1):3-21.

Копонен, Т., П. Салми, К.Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметического счета и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105(1):162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в раннем школьном возрасте: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70(4):443-484.

Лэдд, Г. В. и К. Б. Берджесс. 2001. Ослабляют ли реляционные риски и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72(5):1579-1601.

Лэдд, Г. В., Б. Дж. Кохендерфер и К. К. Коулман. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей младшего возраста к школе. Развитие ребенка 67(3):1103-1118.

———. 1997. Принятие сверстников в классе, дружба и виктимизация: различные системы отношений, которые вносят уникальный вклад в адаптацию детей к школе? Развитие ребенка 68(6):1181-1197.

Это не то, что ты думаешь)

Несколько лет назад я наблюдала за дошкольным классом.Это было яркое, красочное место, наполненное счастливыми детьми, но, присмотревшись, я был удивлен некоторыми вещами, которые я там увидел. Несколько молодых студентов читали и практиковали свой почерк, в то время как другие готовились начать свою математическую работу. Несколько детей подошли ко мне, чтобы поздороваться, и они, казалось, были вне себя от радости, рассказывая мне заученные факты.

Я внимательно осмотрел класс, начав с досок объявлений и ожидая увидеть фигуры, цвета, числа и, возможно, алфавит.Вместо этого я увидел информацию о словесных искусствах о орграфах (таких как «ch» и «sh») и о «волшебном правиле ‘E’». На другой доске были представлены математические факты, которые включали не только сложение и вычитание, но и умножение.

Несмотря на то, что несколько зон в классе, по-видимому, поощряли игры и социальное и эмоциональное развитие, комната в основном предназначалась для помощи учащимся в развитии когнитивных навыков, и многие из этих навыков не соответствовали рекомендациям по развитию дошкольников.

Я задавался вопросом, Почему в последние годы некоторые дошкольные учреждения стали так интенсивно заниматься академическими делами? Затем я вспомнил родительские собрания, когда я преподавал в дошкольных учреждениях, и вспомнил, как несколько благонамеренных родителей говорили мне, что они обеспокоены поступлением своего ребенка в колледж. Колледж . Детям, о которых мы говорили, было 4 года. Хотя некоторые дети могут быть готовы читать и изучать математические факты в этом возрасте, требование этих навыков от детей, которые не готовы, может оказать негативное влияние на ребенка.

Здесь на помощь приходит практика, подходящая для развития. Подходящая для развития практика — это термин, который часто используют воспитатели дошкольного образования, но многие за пределами области могут его не понять. По сути, это означает, что мы учим в соответствии с тем, что, согласно исследованиям и теориям развития, лучше всего подходит для детей.

Итак, отложив в сторону заламывание рук, вот несколько навыков, которые, по моему мнению, учителя (и родители) должны помочь дошкольникам развить, чтобы они пришли в детский сад готовыми к успеху:

5 вещей, которым дети должны научиться в дошкольном учреждении

  1. Мелкая моторика.
  2. Первое, что я делаю, когда встречаюсь с детсадовцами, — предлагаю занятие, которое включает в себя вырезание ножницами детского размера. Многие из детей, которых я встречаю, не умеют правильно обращаться с ножницами, однако исследования показывают, что этот навык жизненно важен для младших школьников.Бисероплетение, использование мелков, ложка, щипцы и другие занятия могут помочь развить мелкую моторику, чтобы их маленькие ручки были действительно готовы писать, когда придет время.

  3. Умение слушать.
  4. «Мой ребенок (или ученик) не слушается». Я слышал это от родителей и учителей более десяти лет. Обычно я отвечаю таким советом: лучший способ научить ребенка слушать вас — это слушать его. Кроме того, вы можете давать короткие многоэтапные инструкции, читать им истории на интересующие их темы и учить слушать всем телом.

  5. Основные потребности.
  6. Умение самостоятельно заботиться о своих основных потребностях, таких как приготовление обеда, надевание собственной куртки и, в конечном счете, завязывание шнурков на собственной обуви, способствует развитию независимости даже у самых младших дошкольников.

  7. Социальные навыки и разрешение конфликтов.
  8. Дошкольное учреждение — идеальное время, чтобы помочь детям научиться ладить с другими, делиться, чередоваться и мирно разрешать конфликты.Национальная ассоциация образования детей младшего возраста предлагает множество ресурсов, которые помогут учителям способствовать социальному и эмоциональному развитию детей дошкольного возраста.

  9. Свободная неструктурированная игра.
  10. Пустое поле на детской площадке может стать командным центром для дошкольников, которые в будущем будут строить деревню, где у каждого будет летающая машина. Лист бумаги и набор для творчества могут стать шедевром русалок, плавающих в океане в поисках потерянной волшебной драгоценности.Оба эти примера взяты из моего реального опыта работы с дошкольниками, которым давали неструктурированное игровое время и бесплатное использование художественных материалов.

    Дети должны исследовать без ограничений, которые взрослые иногда накладывают на занятия. Всякий раз, когда вы можете, просто держите руки за спиной, сопротивляйтесь искушению направлять каждое действие и позволяйте ему развиваться.

    Вы можете быть просто поражены тем, на что они способны.

Вы работаете воспитателем в дошкольных учреждениях или дошкольных учреждениях и хотите продвинуться по карьерной лестнице? Американский педагогический колледж предлагает онлайн-программы на получение степени, такие как наша программа M.Эд. по программе дошкольного образования.

Отказ от ответственности: T Взгляды и мнения, выраженные в этой статье, принадлежат автору и не обязательно отражают официальную политику или позицию Американского педагогического колледжа.

Три принципа развития детей младшего возраста для улучшения результатов ребенка

Основные принципы разработки могут помочь нам изменить политику и практику

Последние достижения в науке о развитии детей младшего возраста дают нам беспрецедентную возможность решить некоторые из самых сложных проблем общества, от увеличивающегося неравенства в школьной успеваемости и экономической производительности до дорогостоящих проблем со здоровьем на протяжении всей жизни.Понимание того, как опыт младенцев, детей ясельного возраста и беременных женщин может повлиять на исходы на протяжении всей жизни, в сочетании со знаниями об основных возможностях, которые необходимы взрослым, чтобы преуспеть в качестве родителей и на рабочем месте, обеспечивает прочную основу, на которой политики, поставщики услуг и общественные лидеры могут разработать общую и более эффективную повестку дня.

Наука о развитии детей и основные способности устойчивых взрослых указывают на набор «принципов проектирования», которые политики и практики в самых разных секторах могут использовать для улучшения результатов для детей и семей.Чтобы быть максимально эффективными, политики и услуги должны:

  1. Поддерживайте чуткое отношение детей и взрослых.
  2. Укрепление основных навыков планирования, адаптации и достижения целей.
  3. Уменьшение источников стресса в жизни детей и семей.

Принципы указывают на ряд ключевых вопросов: Что делают текущие политики, системы или методы для решения каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше с ними справиться? Какие барьеры мешают решать их более эффективно?

Эти три принципа, основанные на научных данных, могут служить ориентиром для лиц, принимающих решения, при выборе вариантов политики, разработке новых подходов и изменении существующей практики для наилучшей поддержки формирования здорового мозга и тела.Принципы указывают на набор ключевых вопросов: Что делают текущие политики, системы или практики для решения каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше с ними справиться? Какие барьеры мешают решать их более эффективно?

Кроме того, эти принципы могут побудить политиков задуматься об изменениях на всех уровнях, которые могли бы привести к улучшению результатов для детей младшего возраста. На индивидуальном уровне услуги могут быть направлены на активное развитие навыков как у детей, так и у взрослых. На уровне социальных услуг системы могут сосредоточиться на критической роли отношений в продвижении здорового развития, поддерживающего воспитания и экономической продуктивности.На системном уровне политика может уменьшить структурное неравенство и институционализированные источники стресса, такие как неравный доступ к высококачественному медицинскому обслуживанию и уходу за детьми, неравенство в финансировании школ и предвзятость в кредитовании. Эти и другие давние проявления неравенства продолжают создавать проблемы для детей на протяжении всей жизни и чрезвычайно затрудняют процветание взрослых в качестве родителей и кормильцев. Эта научно обоснованная концепция предлагает руководство по генерированию новых идей для решения этих проблем и, в конечном итоге, для достижения значительных улучшений результатов для детей и семей, которые являются основой наших сообществ и нашего общего будущего.

Наука за принципами

Ученые обнаружили, что опыт, который получают дети в раннем возрасте, и окружающая среда, в которой они его получают, не только формируют архитектуру их мозга, но также влияют на то, будут ли, как и когда инструкции развития, содержащиеся в их генах, выражаются во множестве биологических процессов. системы. Именно так межличностные отношения маленьких детей со взрослыми опекунами (в семье и за ее пределами) попадают «внутрь тела» и влияют на обучение, поведение, физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни — в лучшую или в худшую сторону.На протяжении всей жизни на нашу способность процветать влияют наши отношения, опыт и взаимодействие с нашей физической и искусственной средой (включая, например, доступ к питательной пище и воздействие токсичных химических веществ). Степень, в которой эти условия укрепляют здоровье, поддерживают и реагируют — или нет — напрямую влияет на внутриутробное развитие, благополучие ребенка и семейную жизнь. И все эти среды формируются политикой, поддержкой и структурным неравенством, которые создают условия, в которых живут семьи.

Биология активации стресса объясняет, почему значительные трудности, угрозы или травмы (например, в результате жестокого обращения, пренебрежения, крайней нищеты, системного расизма или межличностной дискриминации) могут привести к физиологическим и поведенческим нарушениям, которые могут иметь долгосрочные последствия. Тем не менее, не все стрессы плохи — детям нужно пережить управляемое количество невзгод с помощью поддерживающих взрослых, чтобы развить навыки преодоления стресса и здоровые системы реагирования на стресс. Но частые или продолжительные переживания, вызывающие чрезмерную стрессовую активацию, могут быть токсичными для архитектуры развивающегося мозга детей и других биологических систем.Этот опыт также может перегрузить способность взрослых продуктивно участвовать в работе, семье и обществе. Дети, окружение которых включает поддерживающих опекунов, расширенные семьи или друзей , которые сами не слишком обременены чрезмерным стрессом , могут быть защищены от потенциального вреда и развивать строительные блоки устойчивости, которые ведут к более здоровой и более продуктивной жизни.

Переживание серьезных невзгод в раннем возрасте может привести к тому, что системы нашего организма станут более восприимчивыми к стрессу на протяжении всей жизни, что приведет к долгосрочным негативным последствиям для физического и эмоционального здоровья, успеваемости, экономической продуктивности, социальных отношений и общего благополучия.Для взрослых, которые с детства пережили кучу невзгод, дополнительный вес текущих невзгод, таких как бедность, расизм или небезопасные сообщества, может перегрузить их способность обеспечивать стабильные, отзывчивые отношения, в которых нуждаются их дети, и постоянно удовлетворять потребности. Требования современного рабочего места. Таким образом, эти научные результаты имеют отношение к выбору политики в самых разных областях — от традиционных областей, ориентированных на детей, таких как педиатрия, дошкольное воспитание и образование, отпуск по уходу за ребенком и питание, до областей, ориентированных на взрослых, таких как занятость, приемное воспитание, здравоохранение. уход, помощь в получении дохода и жилье.Даже политика, связанная с коммерческим зонированием, банковской практикой, минимальной заработной платой, экологическими нормами, общественными местами и реформами уголовного правосудия, влияет на условия и среду, в которой живут семьи из поколения в поколение.

Вернуться к началу

Содержание

Принцип 2. Развитие основных навыков

Принцип 3. Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют политика и практические принципы

Примечание об обновлении этого документа 2021 г.

Для детей отзывчивые отношения со взрослыми имеют двойную пользу: способствуют здоровому развитию мозга и обеспечивают буферную защиту, необходимую для предотвращения очень сложных переживаний, вызывающих токсическую реакцию на стресс.Для взрослых здоровые отношения также способствуют благополучию, предоставляя практические советы и эмоциональную поддержку, которые укрепляют надежду и уверенность, необходимые для преодоления стрессовых ситуаций. Когда государственная политика и эффективные услуги для семей поддерживают чуткое взаимодействие между взрослыми и детьми, основанное на взаимном удовлетворении, а также прочные отношения между поставщиками услуг и их взрослыми клиентами, они могут способствовать здоровому развитию детей и укреплять основные навыки взрослых, в конечном итоге помогая детям самим стать здоровыми, отзывчивыми родителями.

Почему?

Отзывчивые отношения в раннем возрасте являются наиболее важным фактором в построении прочной архитектуры мозга. Подумайте о строительстве дома: фундамент закладывает основу, на которой строится все остальное. То же самое и с развивающимся мозгом. Архитектура мозга состоит из 90 193 триллионов 90 194 связей между 90 193 миллиардами 90 194 нейронов в различных областях мозга. Эти соединения обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга.

Основным активным компонентом этого процесса развития является взаимодействие между детьми и их родителями, а также с другими опекунами в семье или сообществе. Когда младенец или маленький ребенок бормочет, жестикулирует или плачет, а взрослый отвечает ему зрительным контактом, словами или объятиями, в мозгу ребенка выстраиваются и укрепляются нейронные связи. Учитывая фундаментальное значение первых нескольких лет жизни, невозможно переоценить потребность в отзывчивых отношениях в различных условиях, начиная с младенчества.

Наиболее распространенным защитным фактором для детей и подростков, которые развивают способность преодолевать серьезные трудности, является наличие хотя бы одного стабильного и преданного отношения с поддерживающим родителем, опекуном или другим взрослым.

Поддерживающие отношения также помогают создать основу для устойчивости в детстве и во взрослой жизни. Наиболее распространенным защитным фактором для детей и подростков, которые развивают способность преодолевать серьезные трудности, является наличие хотя бы одного стабильного и преданного отношения с поддерживающим родителем, опекуном или другим взрослым.Эти персонализированные, отзывчивые отношения защищают детей от нарушения развития и моделируют способности, которые позволяют людям преуспевать в школе, на работе и вести стабильную семью.

Отзывчивые отношения помогают детям и взрослым справляться со стрессом, регулировать эмоции и поведение и вселять надежду на будущее. Напротив, социальная изоляция, с которой сталкиваются многие семьи, имеющие проблемы с психическим здоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами, и связанное с ними клеймо, также наносит ущерб отношениям и усиливает изоляцию.Государственная политика и программы социальных услуг, специально разработанные для поддержки навыков и условий, способствующих отзывчивым отношениям между детьми и теми, кто о них заботится, поддерживают здоровое развитие и улучшают результаты детей. Точно так же поставщики услуг, которые внимательно слушают и относятся к клиентам с уважением, с большей вероятностью будут эффективны в продвижении позитивных изменений.

Вот несколько примеров того, как можно применить принцип проектирования поддержки отзывчивых отношений к политике :

  • Не позволяйте детям включать и выключать программы на велосипеде.Потеря пособия по уходу за ребенком, нестабильность жилья или участие в системе защиты детей — все это может нарушить стабильность отношений. Мы можем предотвратить эти сбои, предоставляя достаточные льготы, чтобы помочь семьям постоянно удовлетворять свои основные потребности, и используя более гибкие правила программы, которые позволяют семьям постоянно оставаться на связи с поставщиками услуг.
  • Установите политику, позволяющую семьям сохранять и укреплять свои отношения. Например, поощрять частые контакты между детьми, находящимися на попечении вне дома, и их родителями, братьями и сестрами, сводить к минимуму изменения места размещения детей, находящихся на попечении вне дома, и содействовать привлечению родителей, находящихся в заключении или с неопределенным статусом проживания.
  • Обеспечьте, чтобы работники программ обслуживания имели адекватную компенсацию и льготы, профессиональное развитие, социально-эмоциональную поддержку и надзор, чтобы снизить высокий уровень текучести кадров на этих должностях, который нарушает отношения между персоналом, детьми и семьями.
  • Предлагайте услуги через доверенные организации и отдельных лиц в сообществе, которые уже установили прочные отношения с семьями.

Далее приведены примеры возможностей применения этого принципа к практике :

  • Обучение взрослых воспитателей взаимодействию с детьми в различных условиях, включая педиатрию, программы раннего ухода и обучения, посещения на дому и даже программы обучения трудоустройству.
  • Разработка методов найма, направленных на выявление и отбор персонала, отражающего культурные/расовые/этнические особенности обслуживаемых семей, а также лиц, мотивированных на установление прочных отношений с семьями, имеющими иное культурное происхождение и разнообразные потребности. Например, используйте процесс собеседования, в котором кандидаты могут наблюдать за другими.
  • Сократите нагрузку и размер классов, чтобы у поставщиков услуг было достаточно времени для развития отношений с людьми, которым они должны помогать.Обеспечьте достаточную продолжительность, частоту и последовательность взаимодействий и сократите административные требования, которые могут привести к тому, что сотрудники будут тратить слишком много времени на формы и слишком мало на людей, которых они обслуживают.
Наверх

Содержание

Принцип 1: Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 3. Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют политика и практические принципы

Примечание об обновлении этого документа 2021 г.

Существует набор основных навыков, которые помогают людям успешно управлять жизнью, работой и отношениями в обществе, которое вознаграждает способность сосредотачиваться, планировать и достигать целей, адаптироваться к изменяющимся ситуациям и сопротивляться импульсивному поведению.Никто не рождается с этими навыками; они развиваются с течением времени благодаря практике и обратной связи, при этом некоторым детям требуется больше времени и поддержки, чем другим, для их создания. Политика, которая помогает детям и взрослым укрепить эти основные навыки, влияет не только на их успехи в школе и на работе, но и на способность родителей поддерживать развитие этих способностей в следующем поколении.

Почему?

Ученые называют эти способности исполнительной функцией и навыками саморегуляции.Точно так же, как система управления воздушным движением в загруженном аэропорту безопасно управляет прибытием и вылетом многих самолетов на нескольких взлетно-посадочных полосах, мозгу необходим этот набор навыков, чтобы фильтровать отвлекающие факторы, расставлять приоритеты в задачах, помнить правила и цели и контролировать импульсы. Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также побуждают нас делать здоровый выбор для себя и своих семей.

Дети могут развивать эти навыки, а взрослые могут укреплять их, когда политики, программы и квалифицированные лица, обеспечивающие уход или социальные работники, создают среду, обеспечивающую «подмостки» для усилий по их использованию.Подмостки — это поддержка, соответствующая возрасту и контексту, которая помогает людям начать и вмешиваться по мере необходимости, позволяя практиковаться с постепенно меньшей поддержкой. Взрослые могут способствовать развитию навыков исполнительной функции ребенка, устанавливая распорядок дня, моделируя соответствующее социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения.

Наука показывает, что мозг продолжает адаптироваться к событиям на протяжении всей жизни и что взрослые тоже могут укреплять эти навыки с помощью практики и обратной связи.Большинство людей развивают ряд основных навыков, которые тесно связаны с окружающей средой, в которой они живут. Например, тайм-менеджмент — это набор навыков, на который сильно влияет контекст: в некоторых культурах высоко ценится пунктуальность, и основное внимание уделяется навыкам. -здание, а в других считается менее важным. Недавние исследования показывают, что у некоторых детей, которые растут в суровых условиях, развиваются улучшенные навыки решения проблем в угрожающих обстоятельствах, например, более быстрая когнитивная обработка или способность отслеживать новую информацию и гибко реагировать на нее под давлением.Развитие существующих сильных сторон и продуктивное их использование, а также отработка новых навыков в различных ситуациях могут стать ключом к укреплению способностей, которые необходимы и ценятся в различных условиях.

В первые три года после рождения младенцы и дети ясельного возраста могут начать учиться использовать эти основные способности базовыми способами, например, научиться концентрировать свое внимание, реагировать на установку ограничений и следовать простым правилам. В возрасте от 3 до 5 лет большинство детей делают огромные успехи в использовании этих навыков посредством творческой игры, учатся гибко приспосабливаться к различным правилам в различных контекстах и ​​сопротивляются импульсивному поведению.

Основные навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также побуждают нас делать здоровый выбор для себя и своих семей.

К более позднему детству и подростковому возрасту, благодаря опыту и поддержке, способствующим росту, наш мозг готов опираться на эти основополагающие навыки, чтобы ориентироваться в более сложных ситуациях — сопротивляться давлению сверстников, ставить долгосрочные цели и планы и продуктивно справляться с трудностями. неудачи. Хотя гораздо проще начать развивать эти навыки в раннем возрасте, никогда не поздно их улучшить.Даже во взрослом возрасте люди все еще могут осваивать новые навыки и укреплять других, но это требует гораздо больших усилий, если фундамент слаб.

Ниже приведены примеры способов применения принципа разработки повышения основных навыков к политике :

  • Обеспечьте финансирование программ, которые явно сосредоточены на навыках саморегуляции и исполнительных функций и включают возможности для участников программы практиковать эти навыки.
  • Увеличить стимулы для программ для двух поколений, чтобы активно развивать основные навыки у детей и взрослых, от которых они зависят.
  • Разработать политику в области образования и обучения в раннем возрасте, которая признает важность исполнительной функции и саморегуляции как важной нити в «плетеной веревке» навыков, необходимых детям для достижения успехов в учебе.
  • Ищите и устраняйте структурную предвзятость в политике, которая мешает цветным людям достигать своих целей. Чувство самоэффективности имеет решающее значение для укрепления этих навыков, а постоянные препятствия на пути к успеху, которые находятся вне нашего контроля, могут помешать мотивации продолжать попытки.

А вот примеры возможностей применения этого принципа к практике :

  • Внедрение моделей коучинга, которые помогают людям определять, планировать и достигать своих целей. Развитие навыков с помощью таких инструментов, как шаблоны постановки целей, текстовые напоминания, временные шкалы и планировщики.
  • Моделируйте действия, которые повышают успех в достижении цели, сосредоточив внимание на небольших, постепенных шагах с частой обратной связью.
  • Создание регулярных возможностей для изучения и применения новых навыков в соответствующих возрасту и осмысленных контекстах, таких как игровые подходы в раннем детстве; планирование долгосрочных школьных проектов в подростковом возрасте; и разыгрывание трудного разговора с начальником во взрослом возрасте.
  • Признавайте, цените и опирайтесь на уже имеющиеся у людей навыки, которые помогли им выжить и преуспеть в своей среде — навыки, которые привели их туда, где они находятся сегодня.
Наверх

Содержание

Принцип 1: Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2. Развитие основных навыков

Как взаимодействуют политика и практические принципы

Примечание об обновлении этого документа 2021 г.

Умение справляться со стрессом является важной частью развития, но непрекращающийся стресс, который испытывают миллионы детей и семей, переживающих глубокую бедность, системный расизм, межпоколенческие травмы, насилие в обществе, межличностную дискриминацию, злоупотребление психоактивными веществами родителями и/или психические заболевания, может, без лечения вызывают длительные проблемы у детей и взрослых, которые о них заботятся.Уменьшение накопления потенциальных источников стресса защитит детей напрямую (т. е. их реакция на стресс срабатывает реже и сильнее) и косвенно (т. е. взрослые, от которых они зависят, лучше способны защитить и поддержать их, тем самым предотвращая долговременный вред). ). Дети лучше развиваются, когда мы облегчаем нагрузку на их родителей, чтобы они могли удовлетворять основные потребности своих семей, когда учителя и социальные работники имеют эффективную подготовку и управляемые размеры классов/нагрузку, а также когда политика и программы структурированы и реализованы таким образом, чтобы уменьшить стресс, а не усилить его.

Почему?

Чрезмерная активация систем реагирования на стресс по-разному влияет на мозг и другие системы органов. Когда мы чувствуем угрозу — в том числе состояние «повышенной готовности» или бдительности, которое возникает при нахождении в острой угрожающей среде или даже в ситуации, когда мы чувствовали угрозу в прошлом, — наше тело готовит нас к ответным действиям, увеличивая частоту сердечных сокращений, кровяное давление. , уровень сахара в крови и гормоны стресса, такие как кортизол. Когда системы реакции на стресс активируются в среде поддерживающих отношений, эти физиологические эффекты смягчаются и возвращаются к исходному уровню.Однако, если реакция на стресс является чрезмерной и продолжительной, а поддерживающие отношения недоступны, это может привести к токсическому стрессу, который нарушает здоровое развитие архитектуры мозга и других биологических систем. Подобно работе автомобильного двигателя в течение нескольких дней или недель подряд, постоянная активация реакции на стресс изнашивает мозг и другие биологические системы.

Постоянный стресс также истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу: в детстве для здорового развития; и во взрослом возрасте, чтобы иметь дело с последующими решениями, многие из которых предназначены для родителей, имеющих дело со структурным неравенством, связанным с экономической нестабильностью, системным расизмом или другими проблемами.Хаотичные, угрожающие и непредсказуемые ситуации и окружение, которые активируют реакцию «дерись или беги», могут затруднить использование исполнительных функций — основных способностей, необходимых нам для планирования, концентрации, приспособления и противодействия импульсивному поведению. И хотя практиковать эти навыки полезно, постоянная и интенсивная потребность справляться с постоянными стрессовыми ситуациями может истощить их — точно так же, как физические упражнения полезны для физической формы, но попытка пробежать несколько марафонов в неделю приведет к физическому истощению.

Постоянный стресс истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу: в детстве для здорового развития; и во взрослом возрасте, чтобы иметь дело с последующими решениями, многие из которых предназначены для родителей, имеющих дело со структурным неравенством, связанным с экономической нестабильностью, системным расизмом или другими проблемами.

Кроме того, люди, пережившие серьезные невзгоды в раннем возрасте, хроническую личную дискриминацию или межпоколенческую травму, с большей вероятностью будут воспринимать и сосредотачивать внимание на потенциальных угрозах на протяжении всей жизни.Часто возникающие обстоятельства, которые кажутся нам неподвластными, также могут снизить наше чувство самоэффективности (вера в то, что мы можем что-то сделать, чтобы изменить и улучшить свою собственную жизнь), что является ключом к нашей способности планировать и участвовать в целенаправленном поведении. .

По всем этим причинам многопоколенческий подход к уменьшению внешних источников стресса в семьях имеет двойную пользу: он открывает путь взрослым для создания отзывчивых отношений и стабильной среды для детей, а также помогает детям развивать здоровые системы реагирования на стресс. и прочную архитектуру мозга, чтобы сосредоточиться на обучении и получать пожизненные преимущества от этих ранних строительных блоков устойчивости.

Ниже перечислены примеры возможностей применения принципа проектирования уменьшения источников стресса к политике :

  • Создать условия, в которых семьи могут удовлетворять основные потребности, такие как доступная и питательная пища, безопасное жилье, медицинское обслуживание и психиатрические услуги, а также иметь возможность накапливать финансовые активы, чтобы противостоять непредвиденным потерям или чрезвычайным ситуациям.
  • Уделите особое внимание потребностям детей в периоды серьезных лишений, таких как бездомность.
  • Установите упрощенные и оптимизированные правила для определения права на льготы и услуги и повторной сертификации, сводя при этом к минимуму карательные правила, которые усугубляют и без того сложные ситуации.
  • Активно сокращать источники стресса на уровне сообщества в районах сосредоточения неблагополучия, таких как повторяющееся насилие, воздействие экологических токсикантов, продовольственные пустыни и отсутствие услуг и экономических возможностей.
  • Обеспечьте постоянное адекватное финансирование для предотвращения неожиданной потери услуг, которая является источником стресса как для поставщиков услуг, так и для семей, чтобы обеспечить стабильность, позволяющую взрослым сосредоточиться на чутком уходе.

Наконец, вот примеры способов применения этого принципа к практике :

  • Помогите семьям достичь экономической стабильности и укрепить навыки, необходимые для создания благоприятной домашней среды с последовательным и предсказуемым распорядком.
  • Регулярно спрашивайте и реагируйте на основные факторы стресса, влияющие на семьи, в рамках процесса оценки, проводимого во многих типах программ обслуживания.
  • Предоставлять услуги в спокойной, организованной и доброжелательной обстановке.
  • Обеспечьте работников программ обслуживания необходимой им поддержкой, такой как разумная нагрузка/количество классов, чуткое наблюдение и развитие навыков, чтобы они могли справляться со своим собственным стрессом, чтобы они могли эффективно помогать своим клиентам.
Наверх

Содержание

Принцип 1: Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2. Развитие основных навыков

Принцип 3. Уменьшение источников стресса

Примечание об обновлении этого документа 2021 г.

Эти три принципа не действуют изолированно.На самом деле они тесно взаимосвязаны и усиливают друг друга во многих отношениях. Во-первых, прогресс в любой из трех повышает вероятность прогресса в двух других. Например, уменьшение источников стресса облегчает доступ и использование исполнительных функций и навыков саморегуляции; это также высвобождает время и энергию для участия в ответных взаимодействиях. Аналогичным образом, помощь родителям и опекунам в улучшении исполнительных функций поддерживает их способность участвовать во взаимодействии с детьми, находящимися под их опекой, и создавать более стабильную и предсказуемую среду для ухода.

Использование этих принципов дизайна для продвижения позитивных изменений во всех трех измерениях — это наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход, а также помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

Во-вторых, функционирование каждого человека имеет важные последствия для всех остальных членов семьи. Он создает самодвижущийся цикл выгод для всех. Например, когда взрослый опекун создает спокойную, упорядоченную и предсказуемую обстановку, дети, скорее всего, будут испытывать меньше стресса, что способствует их здоровому развитию.Улучшение поведения детей, в свою очередь, снижает стресс для опекунов, предоставляя взрослым больше возможностей для дальнейшего развития собственных навыков саморегуляции и исполнительных функций.

К сожалению, верно и обратное: серьезные проблемы в любой из этих областей могут привести к проблемам в других. Использование этих принципов дизайна для продвижения позитивных изменений во всех трех измерениях — это наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход, а также помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

Принципы проектирования в действии

Понимание основных факторов, влияющих на развитие ребенка и то, как взрослые развивают и используют основные навыки, а также признание влияния чрезмерного стресса на оба эти фактора имеют решающее значение для улучшения результатов как для отдельных лиц, так и для всего общества. Опираясь на общее понимание того, как здоровое развитие можно либо способствовать, либо подорвать, специалисты-практики и лица, формирующие политику, могут по-новому взглянуть на то, как мы можем лучше поддерживать семьи, воспитывающие маленьких детей, и более эффективно устранять «первоначальные» источники проблем.

Ниже приведены три предложения о том, как политики, системные лидеры и специалисты-практики могут применять эти принципы проектирования в своем собственном контексте.

  1. Ставьте вопросы, оценивайте и улучшайте текущие политики и операции . В какой степени текущая политика и операции способствуют (или препятствуют) отзывчивым отношениям и развитию основных возможностей? В какой степени они уменьшают (или увеличивают) источники стресса? Что мешает нам работать лучше? Чтобы найти ответы на эти вопросы, лидеры могут провести ряд наблюдений и бесед с работниками на переднем крае, которые лично занимаются как детьми, так и взрослыми.Вероятно, это даст важную информацию о том, как все работает сейчас, и предложения о том, как это может работать лучше в будущем.
  2. Тест предложил изменения в политике или системных операциях. Когда предлагаются изменения в законы и/или правила, они обычно оцениваются с точки зрения их потенциального экономического и бюджетного воздействия. Три принципа дизайна в этом документе обеспечивают дополнительную основу для анализа таких предложений. По сравнению с текущими операциями, как предлагаемые изменения могут повлиять на перспективы отзывчивых отношений, на развитие основных способностей как у взрослых, так и у детей, а также на уменьшение источников стресса? Учитывая эти вероятные последствия, насколько сильны аргументы в пользу (или против) изменений, как это предусмотрено в настоящее время? Как можно изменить предложения, чтобы получить больше положительных эффектов и/или меньше отрицательных последствий, особенно для семей, живущих в районах концентрированной бедности или имеющих дело с системным расизмом или другими источниками межпоколенческих травм?
  3. Использовать организационную структуру для разработки новых политик или программных стратегий . Иногда оценок и изменений текущих политик недостаточно. Используя то, что было извлечено из наблюдений и бесед с работниками и клиентами, руководители могут задавать такие вопросы, как: Предположим, мы хотим, чтобы наша система как можно лучше сокращала источники значительного стресса, испытываемого опекунами, детьми и воспитателями дошкольного возраста. Сервисы. Как бы мы перепроектировали систему, чтобы сделать это? Какие изменения мы можем принять в ближайшее время, чтобы начать работу, и к каким более крупным и сложным изменениям мы можем стремиться со временем? Как система может помочь наиболее перегруженным семьям и семьям с ограниченными ресурсами создать свои активы, чтобы предотвратить нестабильность?
Наверх

Узнать больше

Хотите использовать три принципа дизайна, чтобы изменить политику или практику? Узнайте о наших семинарах Science X Design и о технической поддержке .

Примечание об обновлении этого документа 2021 г.

Процесс обновления этого документа начался задолго до вспышки пандемии COVID-19, широкомасштабного социального протеста против системного расизма и масштабного экономического коллапса, затронувшего большинство тех, у кого уже было меньше всего. Это было предпринято в ответ на множество комментариев, которые мы получили с тех пор, как мы впервые опубликовали документ в 2017 году, и запустили серию семинаров Science X Design, чтобы помочь политикам и системным лидерам применять эти научные принципы в своих собственных контекстах и ​​​​отраслях.В течение 2020 года в связи с повышенным вниманием общественности к давним структурным неравенствам обновление этого документа стало еще более актуальным.

Многие изменения в этом документе более явно указывают на растущее количество доказательств, которые были «спрятаны у всех на виду» — доказательств, связывающих различия в результатах в области здравоохранения и образования со способами создания государственных структур, систем и услуг. (сознательно или нет) на протяжении многих поколений систематически лишать возможности цветных людей.Чтобы иметь наибольшее влияние, попытки политиков и системных лидеров использовать науку о развитии детей в раннем возрасте для улучшения результатов в наших сообществах должны включать больше внимания к этим «вышестоящим» источникам стресса.

Другие обновления отражают наш собственный путь более внимательного прислушивания к голосам людей, которые лично переживают различные формы невзгод. Мы пришли к лучшему пониманию того, что «исполнительная функция и навыки саморегуляции», которые продолжают оставаться в центре внимания обширных исследований, на самом деле являются «ключевыми навыками» для конкретного, культурно специфичного контекста, который вознаграждает целенаправленное планирование, импульсивность. контроль и отсроченное удовлетворение — в то время как в других обстоятельствах может быть более адаптивным и эффективным в краткосрочной перспективе развитие навыков, позволяющих быстро реагировать на выживание.Биология говорит нам, что человеческое развитие связано с адаптацией, поскольку наш мозг (и остальные части нашего тела) приспосабливаются к условиям, в которых мы живем. По мере того, как мы начали более целенаправленно размышлять о широком разнообразии этих контекстов, становилось все более очевидным, что навыки, которые мы называли «ключевыми», хотя и остаются важными, должны рассматриваться как важные только тогда, когда они соответствуют определенной цели в жизни. определенный набор контекстов.

Наконец, по мере того, как мы указываем на будущее, которое потребует восстановления систем и социальной инфраструктуры, которые рухнули во время пандемии COVID-19 и связанных с ней экономических потрясений, можно извлечь несколько уроков.

  • Во-первых, необходимость основывать государственную политику на надежных научных концепциях как никогда актуальна. Наука не дает ответов на все вопросы, но научно обоснованные идеи в сочетании с жизненным опытом семей и сообществ, опытом поставщиков услуг и разнообразием точек зрения среди политиков и общественных лидеров могут стать катализатором свежего мышления и более эффективных действий.
  • Во-вторых, принципы научно обоснованного проектирования, представленные в этой статье, остаются актуальными в разгар всепроникающего кризиса, который затрагивает всех (хотя и не в равной степени), и будут оставаться обоснованными и востребованными в будущем.Основные концепции детского развития не меняются: отзывчивые отношения по-прежнему строят прочную структуру мозга и поддерживают взрослое преодоление трудностей; основные навыки по-прежнему составляют строительные блоки здорового принятия решений и устойчивости перед лицом невзгод; и чрезмерная активация реакции на стресс по-прежнему нарушает как здоровое развитие, так и способность родителей и других опекунов обеспечивать стабильную и благоприятную среду для маленьких детей.
  • В-третьих, часто шаткие, а в некоторых случаях и вовсе отсутствовавшие «системы» поддержки семей, существовавшие до пандемии (особенно в США).С.) нужно не просто восстанавливать, а переосмысливать и перестраивать, чтобы быть сильнее и эффективнее в будущем. Реконструкция новой экосистемы для детей младшего возраста, которая объединяет социальные услуги, здравоохранение и образование и руководствуется лучшими доступными знаниями (научными и практическими), имеет важное значение, если мы хотим процветать в будущем.
Наверх

Актуальная тема в образовании


Почему так важно обучение в игровой форме?

                Программа детского сада полного дня в Онтарио включает в себя реализацию учебная программа, основанная на игре, где расписание занятий составляется для учащихся, чтобы они могли не менее 60 минут бесплатной игры каждый день (Литтлфорд и Скарфо, 26).Эта программа важна, потому что она способствует развитию детей. исследовательские навыки, которые позволяют им расти как независимым мыслителям, способным формулировать вопросы для исследования вещей и информации, осмысления данных, решать проблемы и мыслить критически (учебная программа Онтарио). Запрос навыки развиваются под позитивным руководством и ролевым моделированием учителей которые обучают своих студентов интересным темам и идеям и интегрируют их уроки в центрах, в классе, как деятельность, которая представляет концепции детям в разном контексте.(Учебная программа Онтарио)

Например, учащиеся изучают пропорциональные рассуждения и пространственные перспективы в блоке центра, так как создают значимые для них структуры (Литтлфорд и Скарфо, 26). Кроме того, математические понятия, такие как шаблон, могут быть дополнительно развивается в деятельности, связанной с музыкой, рассказами, тканями и природными объектами (Учебная программа Онтарио, 17). В целом, знания и навыки, полученные в одном центре могут быть интегрированы в дополнительные центры, что важно опирается на студенты учатся и позволяет им устанавливать связи.

Кроме того, во время игры учащиеся изучают, используя явно преподаваемые навыки, которые развиваются по программе полного дня детского сада. Например, студентов учат как использовать лупу, как задавать вопросы, анализировать данные и использовать графические организаторы (Учебная программа Онтарио, 15). Обучение этим исследовательским навыкам важно, потому что по многим причинам многие дети не умеют играть. Один учитель утверждает в отчете Эдварда Миллера и Джоан Алонд « Резюме и рекомендации о кризисе в Детский сад: Почему детям нужно играть в школе , «если я дам детям время играть, они не знают, что делать.У них нет собственных идей» (Эдвард и миндаль, 2). Поэтому детям необходимо предоставить множество возможностей. играть в подходящей для развития учебной обстановке класса, чтобы они могли научиться мыслить независимо и развивать собственные идеи.

Почему нас должна волновать эта проблема?

Люди должны быть обеспокоены важностью игры, потому что идея игры слишком часто воспринимается как нечто само собой разумеющееся. Воспитатели и педагоги должны выделять время для игр, потому что это в значительной степени способствует здоровое развитие детей.Информирование общественности об этом факте повышает осведомленность, необходимую для внесения изменений в систему государственного образования.
     Кроме того, детям нужны защитники, которые будут представлять их как политический голос, чтобы говорить за важность игрового обучения по всей стране. Чтобы улучшить качество образования, необходима сильная группа по защите интересов для изменения провинциальных/территориальных финансирование, необходимое для обеспечения надлежащих условий обучения. Специализированное оборудование для учащихся с особыми потребностями манипуляторы, игрушки, открытые материалы некоторые из примеров инструментов, необходимых для облегчения игрового учебная программа, которая не только поддерживает социальные, эмоциональные, познавательные и физическому развитию, но и, что немаловажно, поощряет внутреннее желание исследовать, учиться и открывать свои знания и сильные стороны различными творческими способами.Мы необходимо продолжать развивать уверенность детей как знающих граждан, предоставляя им множество образовательных возможностей (таких как обучение на основе игр), чтобы наши дети и дальше развивали наше общество как будущие взрослые, которые будут продолжать выступать за для качества в государственном образовании.

 

Какая текущая практика связана с этой проблемой?

Хотя многим может показаться, что игровая обучение — это проблема, напротив, это форма практики, которая повышает способность учиться и развиваться индивидуально или со своими сверстниками.ток практика, связанная с игровым обучением, называется «обучение по кругу» или «обучение по кругу». (Одобрено для малышей, круговая тренировка) Учащемуся разрешается играть в определенного центра в течение длительного периода времени, примерно через 15 мин. студенты должны кружить по часовой стрелке и менять свою станцию. Это обеспечивает баланс деятельности и позволяет ребенку иметь разнообразный опыт обучение с использованием различных материалов и станций. Станции могут включать: песок стол, грунтовые воды, игровой стол, полка для чтения, большие строительные блоки, дом центр, центр рисования, стол для рисования, головоломки, электронное чтение и электронные игры доп.Мы можем поддержать детскую игру и практику, распространение по классу, также известное как «плавающий» , и обеспечение того, чтобы учитель или родитель служат примером для подражания, чтобы показать пример продуктивного поощрения и положительное подкрепление и руководство, чтобы обеспечить поток происходит обучение.

        Другое Примером игровой практики может быть то, что учащиеся садятся в круг и читать или играть в игру. Учитель или взрослый может задавать вопросы студенты, чтобы улучшить свое критическое мышление, в то же время весело проводя время время.Клип «YouTube» справа показывает детей, использующих игровую практику в для того, чтобы научиться играть на музыкальных инструментах. Учащимся разрешается играть в музыку со своим веселым и творческим подходом и поэтому учатся посредством взаимодействия со своими сверстниками и подхода «угадай-и-проверь».

Точка зрения на th e вопрос:

    Правительство не обеспечить начальные школы и детские сады достаточным оборудованием, манипуляторы и технологии, чтобы дать учащимся возможность взаимодействовать и учиться, весело проводя время.Некоторым может показаться, что игровое обучение пустая трата времени и что студенты не развиваются академически и не подготовлены к 1 классу, потому что не знают о многих положительных сторонах обучение во время игры. Точка зрения, которой мы придерживаемся, пытается открыть глаза публике, чтобы подчеркнуть важность игры и разъяснить школьным учителям, директорам, родителям и тренерам, что если деятельность хорошо организованные, смоделированные и экипированные учащиеся могут весело провести время и при этом быть под руководством в обучении.Это дает ребенку уверенность в себе для взаимодействия и учиться со своими сверстниками и при этом развивать свой ум, продуктивно играя через новые физические и умственные испытания.

    Согласно теоретикам Лестеру и Рассел, студенты получат знания и развитие мозга во время игры. Этот также предоставит им исследование и даст им опыт для того, чтобы помочь им учиться в более поздние годы.

«Хотя исследования развития мозга находятся в самом разгаре Считается, что в младенчестве игра формирует структурную структуру мозга.Мы знать, что безопасные вложения и стимуляция являются важными аспектами развития мозга; игра обеспечивает активный исследование, которое помогает в создании и укрепление мозговых путей. Игра создает мозг, который увеличился «гибкость и улучшенный потенциал для обучения в более позднем возрасте» (Lester & Рассел, 2008, с. 9)».

    Например, показанный справа видеоролик YouTube «Обучение через игру» дает зрителю понять, что учащиеся могут учиться и развивать свои социальные, когнитивные и физические навыки, играя со строительными блоками.Этот ребенок в клипе был лидером и давал своим друзьям возможность узнать, что мы можем строить, сносить и перестраивать здания, используя строительные блоки.

Важность игр для детей I Стартовые кубики

Воспитатели службы дошкольного образования и ухода за вашим ребенком, возможно, сказали вам, что они используют «игровой» подход к обучению и развитию детей.

Игра — это деятельность, в которой дети демонстрируют свои замечательные способности к исследованию, воображению и принятию решений.Хотя игру часто называют «детской работой», она доставляет им огромное удовольствие. Тип игры, в которую вовлечены дети, и ее цели меняются в течение детства от младенчества до подросткового возраста.

Возможно, вы уже поняли, что вам, как родителю, обычно не нужно заставлять детей играть или поощрять их. Это связано с тем, что у детей, кажется, есть естественное желание играть, а игра приносит определенный уровень удовольствия и интереса, что означает, что ее можно поддерживать без внешних вознаграждений.

Как игра способствует развитию и обучению вашего ребенка?

Физическое развитие —  активные игры с использованием больших и малых мышц, такие как лазание, бег, игры с мячом, копание, прыжки и танцы. Это поддерживает общее состояние здоровья и чувство благополучия детей, физический рост, понимание преимуществ активного образа жизни и навыков самостоятельности в самопомощи, таких как одевание или кормление.

Социальное и эмоциональное развитие —  драматические и творческие игры, включающие переодевание и ролевую игру, могут развивать положительные социальные и эмоциональные навыки и ценности.Это дает детям возможность:

  • попрактиковаться в работе с другими детьми, обсуждать идеи и делать выбор и принимать решения
  • развивайте уверенность в себе, переживая успехи и трудности
  • учатся контролировать свои эмоции, уменьшают импульсивное поведение или уменьшают стресс, проигрывая чувства и события, которые могут их беспокоить
  • развивают эмпатию и справедливость, когда они учатся играть вместе с другими детьми.

Когнитивное развитие —  Когда ваш ребенок играет индивидуально и с другими, развиваются его когнитивные навыки, такие как мышление, запоминание, обучение и внимание.С помощью игры дети развивают следующие когнитивные навыки:

  • решение проблем
  • сила воображения и творчества
  • такие понятия, как формы, цвета, размеры, счет и распознавание букв
  • сильных сторон, таких как концентрация, настойчивость и стойкость.

Развитие навыков письма и счета —  игра требует мышления, языка, взаимодействия, любознательности и исследования. Через игру дети развивают навыки и понимание, в том числе:

  • лучшее понимание слов и их употребление
  • навыки аудирования и разговорной речи
  • навыки письма с помощью каракулей, рисунков и рисунков
  • изучение того, как работают истории (сюжет, персонажи, структура, назначение и формат слов на странице)
  • изучение того, что объекты могут обозначать что-то другое (блок может быть символом телефона), что является основой обучения формальному чтению, правописанию и счету, поскольку буквы, слова или цифры являются частью системы символов
  • узнать, что буквы, слова, символы, цифры и знаки имеют свое назначение и имеют значение для других.

Как выглядит игровой подход к обучению?

Педагоги в службах дошкольного образования и ухода используют широкий спектр игрового опыта для обучения и развития детей, а не используют структурированные «уроки» или формальные методы обучения. Они организуют игры в помещении и на открытом воздухе, соответствующие возрасту, в которые каждый ребенок может играть безопасно и с удовольствием.

Педагоги поощряют обучение детей через игру:

  • предоставление ресурсов, отражающих возраст, интересы, знания, сильные стороны, способности и культуру детей, для стимулирования и поддержки игр.Ресурсы, которые позволяют неограниченное использование таких предметов, как блоки или картонные коробки, способствуют творчеству и способности мысленно манипулировать понятиями в детстве. Например, превратить коробку в машину.
  • планирование игрового опыта на основе оценки индивидуальных различий детей, интересов, потребностей в развитии и способностей. Например, когда ребенок учится держать карандаш, чтобы рисовать и писать, воспитатели будут давать детям предметы разного размера, чтобы они могли их брать и укреплять пальцы ребенка.
  • наблюдение за детьми во время их игры, чтобы они могли понять, как они играют с другими детьми, какие навыки и понимание они демонстрируют в игре и какие действия могут укрепить их игровые навыки.
  • участие в детских играх, чтобы расширить возможности обучения ребенка и смоделировать такие навыки, как рассуждение, соответствующий язык и позитивное поведение.
  • , предоставляя большие блоки неторопливого и непрерывного времени для игр для развития детских идей и игр.

Как вы можете способствовать обучению вашего ребенка через игру?

Успех детей в учебе зависит от прочного фундамента, сформированного с младенчества. Обучение, основанное на игре, развивает важные навыки, понимание и расположение, которые необходимы для обучения и благополучия вашего ребенка на протяжении всей жизни. Вы можете поощрять обучение вашего ребенка по телефону:

  • обмен информацией об интересах и способностях вашего ребенка с его педагогами, чтобы они могли планировать игровой опыт для вашего ребенка на основе его интересов и способностей
  • играя с ребенком
  • обсуждение программы вашего ребенка с педагогами, обслуживающими вашего ребенка, и мероприятия, в которые ваш ребенок любит играть и принимать участие в
  • выступает за создание безопасных и интересных игровых площадок в вашем районе.

«Улица Сезам» так же эффективна, как и «Первый старт», и гораздо более разнообразна, чем большинство дошкольных учреждений

«Нелегко быть зеленым», — объясняет унылый лягушонок Кермит, блуждая среди листвы, сокрушаясь о цвете своей кожи. * Год 1970, и это одна из многих знаменитых камео Маппет на Улице Сезам . Поначалу Кермиту не нравится, что зеленый сочетается со многими другими вещами — он предпочел бы, например, красный или золотой. Но вскоре он поднимает настроение, понимая, что в зеленом тоже есть много крутых вещей: это весенний цвет и высокий, как дерево.«Я думаю, это то, чем я хочу быть».

Если происхождение Улицы Сезам является каким-то указанием, то эта песня имела гораздо больше общего с демонстрацией самооценки и разнообразия, чем с марионеткой, которой не нравился оттенок его войлока. Это общественное детское шоу впервые вышло в эфир в 1969 году — движение за гражданские права давало о себе знать, и главной задачей стало решение проблемы социально-экономического неравенства. Реформа образования была в центре внимания этой национальной программы: впервые федеральное финансирование было выделено для детей из бедных семей, и была создана организация Head Start, чтобы эти дети могли посещать дошкольные учреждения.

Но оказывается, что даже сегодня не так просто обеспечить доступ каждого ребенка в дошкольное учреждение. Только 40 процентов 4-летних детей по всей стране охвачены финансируемыми государством дошкольными программами, значительная часть которых считается некачественной. Согласно растущему количеству исследований, это способствует большому неравенству в академических достижениях. И хотя трудно найти исчерпывающие данные о долгосрочных преимуществах дошкольного образования, эксперты склонны соглашаться с тем, что качественное раннее образование может оказать значительное влияние на первую главу жизни ребенка.Выгода, по-видимому, особенно велика для детей из неблагополучных семей, которые в противном случае могли бы не иметь доступа к вещам, которым уделяется особое внимание в качественных дошкольных учреждениях, таким как словарный запас и хорошее питание.

Сочетание факторов сделало расширение доступа особенно трудным. Денежная часть — это Б-И-Г: обучение маленьких детей может быть дорогостоящим, влекущим за собой гораздо больше, чем дневной сон и игры с кубиками, а обеспечение государственного финансирования для этого чревато политическими проблемами. Head Start обслуживает только наиболее экономически неблагополучных детей: практически все они живут за чертой бедности.

Но что, если частью решения всегда была Улица Сезам ?

Новое исследование Национального бюро экономических исследований предполагает, что телешоу является «крупнейшим и наименее затратным вмешательством [в раннем детстве], которое когда-либо проводилось» в Соединенных Штатах, сказал Филипп Левин, профессор экономики в Уэллсли. колледжа, который является соавтором статьи. В анализе использовались данные о ранних зрителях, подтверждающие прошлые исследования, сравнивающие шоу с Head Start по его влиянию на когнитивные навыки детей; данные 1970-х годов показали сопоставимое влияние на результаты тестов маленьких детей.Далее в новом анализе утверждается, что, как и в случае с Head Start, академические эффекты «Улицы Сезам» сохранялись в течение некоторого времени после этого, увеличивая вероятность того, что дети были готовы к школе и продвигались по учебе со скоростью, «соответствующей их возрасту». И, в качестве еще одного намека на Head Start, наибольшее влияние было обнаружено среди детей из неблагополучных семей.

Но в отличие от Head Start, Улица Сезам стоит очень мало — «пенни на доллар», по словам Левайна и соавтора Мелиссы Кирни, профессора экономики Мэрилендского университета.Сейчас Head Start обходится стране примерно в 7600 долларов в год на одного ребенка, в то время как, по словам Кирни и Левайна, годовая стоимость «Улицы Сезам » на одного ребенка (в сегодняшних долларах) составляла всего 5 долларов.

«По сути, — утверждается в исследовании, — «Улица Сезам » был первым МООК».

Улица Сезам была направлена ​​​​на «уменьшение дефицита образования, с которым сталкивается молодежь из неблагополучных семей из-за различий в их окружении».

Улица Сезам была и в некотором смысле остается революционной в своей педагогике.Шоу было запущено в поворотный момент в мышлении детских психологов и педагогов — время, когда эксперты отказывались от веры в то, что когнитивные способности полностью передаются по наследству. Федеральное правительство даже субсидировало запуск шоу. Были и другие образовательные программы для детей, такие как Mister Rogers Neighborhood и Captain Kangaroo , но Улица Сезам , возможно, была первой в стране, которая явно сосредоточилась на образовательном содержании с использованием учебной программы, основанной на исследованиях.Идея заключалась в том, чтобы способствовать «интеллектуальному и культурному развитию» дошкольников и, что, возможно, более важно, «уменьшить образовательный дефицит, с которым сталкивается неблагополучная молодежь из-за различий в их окружении», по словам Кирни и Левина. В частности, шоу было нацелено на бедных городских детей — «тех», как описал Newsweek , «которые жили на улицах с мусорными баками, стоящими перед их многоквартирными домами».

В этом смысле достоинства Улицы Сезам могут выходить за рамки экономической эффективности и масштаба.Общеизвестно, что трудно делать выводы о долгосрочных последствиях раннего образования, будь то телешоу или программа в классе. Прямых надежных лонгитюдных данных не существует; даже достоинства Head Start широко оспариваются. Но, по крайней мере, это новое исследование является напоминанием о том, чего не хватает сегодняшним дошкольным учреждениям: разнообразия. Как недавно обнаружил The Century Foundation (TCF), центры дошкольного образования, как правило, страдают от значительной социально-экономической и расовой сегрегации — проблем, которые могут подрывать обучение и достижения маленьких детей.

Улица Сезам , отметившая в этом году свое 45-летие, была разработана в столь же враждебное, сколь и прогрессивное время: в эпоху беспорядков и расового насилия. «С самого начала было намеренно показать, как разные расы живут вместе, — сказал Дэвид Климан, ранее руководивший Американским центром для детей и СМИ, Newsweek . отнять от этого». Он нормализует и другие виды разнообразия — от неспособности к обучению до нужды и воображаемых друзей. Шоу учит детей тому, что быть другим — это нормально, что каждый борется и развивается по-своему.

Сегодня, несмотря на растущее разнообразие и расширение знаний о ценности школьной интеграции, классы дошкольного образования в США не очень похожи на Улицы Сезам . Согласно отчету TCF, который был опубликован в сотрудничестве с Poverty & Race Research, дошкольники, участвующие в государственных программах, — большинство из которых являются расовыми меньшинствами, — как правило, группируются в дошкольных классах, обслуживающих много бедных цветных детей. Совет действия. Лишь небольшая часть детей, включенных в отчет TCF, была зачислена в классы, которые отличались как расовым разнообразием, так и доходом от среднего до высокого.Аналитики изучили заявления о позиции более десятка ведущих организаций раннего обучения страны (включая Фонд защиты детей и Национальный институт развития чернокожих детей) и обнаружили, что ни одна из них не назвала социально-экономическую или расовую интеграцию в дошкольных учреждениях явной целью.

С самого начала Улица Сезам показала детям мир, отличный от того, который можно найти в обычном классе дошкольного образования сегодня. А детей было много. Когда он впервые был запущен, шоу, безусловно, имело более широкий охват, чем формальное школьное образование в то время, учитывая, что, согласно новому исследованию, только 19 процентов 4-летних детей в 1970 году посещали дошкольные учреждения.К 1970 году, тем временем, 36 процентов детей дошкольного возраста в стране смотрели шоу, что сопоставимо с процентом американцев, которые, по оценкам, смотрят Суперкубок сегодня.

В исследовании Улицы Сезам нет ничего нового; с момента его выхода было проведено более 1000 исследований, большинство из которых рекламировали успех шоу как образовательного инструмента. (Когда шоу только вышло, некоторые родители были обеспокоены тем, что его структура — короткие сегменты, наполненные яркими цветами и простыми концепциями — может перепрограммировать мозг детей, чтобы сократить продолжительность их внимания.)

Новый анализ сосредоточился на зрителях, которые были представлены Улице Сезам как дети дошкольного возраста, когда шоу впервые вышло. Выяснилось, что дети, у которых был лучший доступ к шоу, лучше учились в начальной школе, чем те, кто был старше на момент его выхода или проживал в районах, где его не транслировали. (Из-за ограничений телевизионных технологий дети в некоторых районах не могли его смотреть.) Дошкольники, имевшие доступ, очевидно, с большей вероятностью пошли в школу вовремя и продвигались по ступеням обучения в возрасте, который считали подходящим.И этот эффект оказался наиболее значительным среди детей, выросших в экономически неблагополучных районах, — эффект, который отражает эффект дошкольного образования.

Среди мальчиков и чернокожих детей, группы, у которой больше всего возможностей для улучшения успеваемости, исследователи экстраполируют данные, чтобы объяснить, что воздействие Улицы Сезам снизило вероятность отставания в классе на 16 процентов. Более того, по оценкам Кирни и Левин, если бы трансляция «Улица Сезам » была доступна во всех частях страны, количество чернокожих детей, отстающих в классе, сократилось бы примерно вдвое.Влияние также было бы значительным для белых детей: сокращение на 30 процентов. Эти результаты подтверждают более ранние спорные данные об академических преимуществах шоу, в том числе результаты когнитивных тестов, предполагающие, что просмотр шоу эквивалентен дополнительному году обучения.

Опять же, исследование не дает окончательных выводов о долгосрочном влиянии Улицы Сезам . Телевизионная программа, похоже, не оказала существенного влияния на заработную плату во взрослом возрасте, например, или на процент окончивших среднюю школу.И смотреть на экран вряд ли можно сравнить с обучением у хорошо подготовленного, внимательного воспитателя дошкольного учреждения. Исследования показывают, что эти ранние взаимодействия между людьми оказывают огромное влияние на жизнь ребенка. А вот Улица Сезам может послужить достойным дополнением. Исследователи говорят, что это похоже на MOOC (для студентов колледжей) или Khan Academy (для учащихся K-12), которые предоставляют бесплатный образовательный контент миллионам студентов по всему миру.

«Вообще… дискуссия о дошкольном образовании полностью лишена этой формы вмешательства, — сказал Левин, — и мы считаем, что это серьезная ошибка.”

К детскому саду у детей обычно развивается понимание этнической принадлежности и социального статуса, а также способность проводить социальные сравнения.

Тем временем в дошкольных классах по-прежнему не хватает одного из самых знаменитых аспектов шоу. Наблюдаемые преимущества разнообразия в основном связаны с влиянием взаимодействия в классе на познание, когда дети из неблагополучных семей демонстрируют больше навыков грамотности, например, когда они учатся вместе с более обеспеченными сверстниками.Но положительные социальные последствия воздействия разнообразия в молодом возрасте очевидны, согласно отчету TCF.

Дошкольное разнообразие может «уменьшить предрассудки и социальную изоляцию детей… а также способствовать межкультурным отношениям, которые имеют долгосрочные преимущества, такие как больший социальный капитал, возможности трудоустройства и комфорт в мультирасовой среде», говорится в отчете. Эксперты предполагают, что к детскому саду у детей обычно развивается понимание этнической идентичности и социального статуса, а также способность проводить социальные сравнения.Переживание разнообразного опыта в этот период развития может помочь сформировать это восприятие.

Мог ли Улица Сезам способствовать этому формованию, не ясно; измерение того, как средства массовой информации влияют на такие качества детей, как взаимное уважение и терпимость, оказалось сложной задачей. Но в отчете Принстонского университета и аналитического центра Брукинга «Будущее детей» цитируется исследование «Улица Сезам », предполагающее, что дети, которые много смотрели его, формировали более позитивное отношение к людям из разных слоев общества, как это делает Брюс Эван Блейн в своей книге . Понимание психологии разнообразия .Исследование, проведенное в 2009 году в Квинсском университете в Белфасте, показало, что знакомство с ирландской версией «Улицы Сезам , » способствовало усилению тенденции к инклюзивности среди детей, воспитанных католиками и протестантами, и интересу к изучению других (хотя данные несколько противоречивы). Исследование, опубликованное в Международном журнале поведенческого развития , дало аналогичные результаты для другого сериала, основанного на «Улице Сезам », ориентированного на израильских и палестинских детей.

Кирни и Левин совместно проводили аналогичные исследования в прошлом, опубликовав в прошлом году статью, в которой было обнаружено, что уровень деторождения среди подростков снизился в ответ на сериалы MTV 16 и Беременные . Оба исследования, по словам Левина, предполагают, что телевидение «способно влиять на положительные социальные результаты».

Согласно последним исследованиям Nielsen, дети дошкольного возраста в США смотрят телевизор 32 часа в неделю — более четырех часов в день.

Похожие записи

При гормональном сбое можно ли похудеть: как похудеть при гормональном сбое

Содержание Как похудеть после гормональных таблетокЧто такое гормональные таблеткиПочему прием гормонов ведет к избыточному весу (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({}); […]

Гипотензивные средства при гиперкалиемии: Гипотензивные средства при гиперкалиемии — Давление и всё о нём

Содержание Препараты, применяемые для лечения гипертонической болезни | Илларионова Т.С., Стуров Н.В., Чельцов В.В.Основные принципы антигипертензивной терапииКлассификация Агонисты имидазолиновых I1–рецепторов […]

Прикорм таблица детей до года: Прикорм ребенка — таблица прикорма детей до года на грудном вскармливании и искусственном

Содержание Прикорм ребенка — таблица прикорма детей до года на грудном вскармливании и искусственномКогда можно и нужно вводить прикорм грудничку?Почему […]

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.